دانلود پایان نامه

طبق برآورد سازمان بهداشت جهانی، در هر 5 ثانیه یک نفر در دنیا نابینا می شود. بر این اساس، در سال 2004 حدود 40 تا 45 میلیون نفر نابینا و بیش از 3 برابر این رقم، فرد دچار ضعف بینایی در جهان وجود داشته است که بخش عظیمی از آنان مربوط به کشورهای کم درآمد بوده اند (سوری، جوادی، ربانی‌خواه، دلاوری و ژارسی‌کیا، 1384). شیوع کم بینایی و نابینایی را حداکثر1/3 درصد گزارش کردند. طبق تخمین سازمان بهداشت جهان، حدود 181 میلیون نفر در سراسر جهان از اختلاف دید رنج می برند که 45 میلیون نفر از آنان کاهش شدید دید در حد کوری دارند. انتظار می رود در صورت عدم پیشگیری و درمان مناسب تا سال 2020، این تعداد به 54 میلیون برسد. در حدود 90 درصد از افراد نابینا جهان در کشورهای در حال توسعه به خصوص آسیا و آفریقا زندگی می کنند که بیشتر آن‌ها در اجتماعات کم‌توان روستایی و مناطق پرجمعیت شهری تمرکز یافته اند. این درحالی است که 80 درصد موارد، قابل پیشگیری و یا قابل درمان می باشد. عوارض اجتماعی و اقتصادی دید کم و نابینایی شامل کاهش توجه به کیفیت زندگی، کاهش تولید و صرف هزینه های گزاف بهداشتی برای مراقبت این افراد، بسیار قابل ملاحظه است (سوری و همکاران، 1384).
علل نابینایی و کم بینایی:
میزان شیوع کم‌بینایی و نابینایی به عوامل مختلفی مانند سن، جنس، نژاد، منطقه جغرافیایی و شرایط اقتصادی و اجتماعی و محیطی بستگی دارد و لذا گزارش‌های متفاوتی از خصوصیات مبتلایان و علل به وجودآورنده کم‌بینایی و نابینایی ارائه شده است.
در کشورهای در حال توسعه بیشترین علل دید کم و نابینایی، کاتاراکت، گلوکوم، بیماری های شبکیه و بیماری‌های عفونی هستند، حال آن که در کشورهای پیشرفته صنعتی مهمترین علل کاهش دید در سنین بالا دژنراسیون ماکوال وابسته به سن و در سنین فعال کاری، رتینوپاتی دیابتی می باشد (بشارتی، میرآتشی، شجاع، عزالدینی ادرکانی، 1384).
سازمان بهداشت جهانی برآورد نموده است که 80% موارد کوری در کشورهای در حال توسعه قابل اجتناب می باشد. در این کشورها کاتاراکت (آب مروارید) عامل اصلی کوری است. ولی گلوکوم (آب سیاه)، تراخم، جذام، انکوسرکیازیس، گزروفتالمی(خشکی چشم) و ترما (ضربه) نیز جزو عوامل مهم هستند که در بسیاری از آن‌ها نقش علل ژنتیکی ثابت شده است. به طور کلی بر اهمیت علل ژنتیک به طور روز افزونی اضافه می شود (بشارتی و همکاران، 1385).
نحوه انتقال ژنتیکی بیماری‌های مختلف متفاوت می باشد به عنوان مثال بیماری رتینیت پیگمانتر یکی از مهمترین‌ علل نابینایی می باشد که تا کنون 32 ژن مختلف در ارتباط با این بیماری شناخته شده است ولی علی رغم تنوع ژنتیکی نتیجه تمامی آن‌ها یکسان و به صورت مرگ فتورسپتورها (گیرنده های نوری) و نابینایی بروز می نماید. این بیماری به اشکال مختلف ژنتیکی مانند اتوزوم غالب، اتوزوم مغلوب و یا وابسته به جنس مغلوب منتقل می گردد. مطالعات ژنتیکی می تواند نوع .RP و اعضای مبتلای فامیل را مشخص نماید (بشارتی و همکاران، 1385).
همین‌طور در مورد آب مروارید که از علل اصلی کوری در طفولیت است، تاکنون چندین ژن مسئوول شناسایی شده است. آب مروارید می تواند به صور مختلف ژنتیکی مانند اتووزوم غالب یا اتوزوم مغلوب انتقال یابد. نحوه انتقال ژنتیکی بعضی دیگر از بیماری های منجر به نابینایی مشخص‌تر می باشد که به عنوان نمونه می توان به آب سیاه اشاره نمود که دومین علت شایع کوری دو طرفه در کشورهای غربی بوده و به صورت اتوزوم منتقل می شود. این بیماری نیز از نظر ژنتیکی هتروژن بوده و تاکنون حداقل 8 لوکوس مختلف به آب سیاه مرتبط دانسته شده است (بشارتی و همکاران،1385).
اختلالات بینایی به طور کلی می تواند به صورت بیماری منفرد بروز کرده و یا همراه با سایر ناهنجاری های مادر زادی باشد که هر دو این موارد به عنوان موارد لزوم انجام مشاوره ژنتیک در نظر گرفته می شوند. اصولاً سیر مشاوره ژنتیکی شامل چهار بخش اصلی تشخیص، مشاوره اطلاعاتی، مشاوره حمایتی و پیگیری می باشد. بنابراین اولین و اساسی ترین هدف در مشاوره، تشخیص دقیق بیماری است (بشارتی و همکاران،1385).
نابینایی در کودکان
نابینایی در میان کودکان به ندرت مشاهده می گردد و به ازای هر 10 فرد بالغ نابینا، تنها یک کودک از این اختلال رنج می برد. البته چون کودک مبتلا در طول زندگی خود با فقدان بینایی روبه رو می گردد، سال های ابتلا به نابینایی در کودکان مبتلا معادل با بیماری آب مروارید درمان نشده بالغین که طبق آمار جهانی 48 درصد موارد نابینایی را به خود اختصاص می دهد، می باشد. شیوع نابینایی در کودکان با وضعیت اقتصادی خانوار و میزان مرگ و میر اطفال کوچک‌تر از پنج سال در جمعیت مورد بررسی متناسب است. در کشورهای پر درآمد با مرگ و میر محدود اطفال، شیوع نابینایی کودکان 3/0 مورد در هزار کودک و در کشورهای کم درآمد با مرگ و میر بالای اطفال، شیوع نابینایی 5/1 مورد در هزار کودک می باشد (بشارتی و همکاران، 1385).
آمارها مبـين ايـن موضـوع هستند كه يك ميليون و پانصد هزار نفر كودك نابينا در جهـان وجود دارد كه به طـور تقريبـي 1 ميليون نفر از اين كودكان در آسيا و رقمي حدود 300 هزار نفر كودك در كشورهاي آفريقايي زندگي مي كنند. هر ساله بين 1 تـا 500 هـزار نفـر در جهان نابينا مي شوند كـه 60 درصـد آن ها بين سنين يك تا دو سـال اول زنـدگي، جــان خــود را از دســت مــي دهند. 90 درصد كودكان نابينـا بـه مدرسـه نمـــي رونـــد و از تحـــصيل محـــروم هستند. در هردقيقه يك كودك در جهان نابينا مي شود(یکتامرام و نظم‌ده، 1388).
در اطفال محاسبه دقیق شیوع نابینایی دشوار است و به منظور برآورد دقیق شیوع، نسبت بالایی از جمعیت باید مورد بررسی قرار گیرند. بدین جهت در کشورهای در حال توسعه، اغلب علل نابینایی در مدارس نابینایان مورد بررسی قرار می‌گیرند. با این اقدام تعدادی زیادی کودک نابینا، هم زمان معاینه می شوند، اما باید توجه داشت که همه کودکان نابینا در این مدارس حضور نداشته و در کشورهای در حال توسعه تنها 10 درصد کودکان نابینا به مدرسه می روند. علاوه بر آن، کودکانی که در مدارس نابینایان پذیرش می‌شوند به لحاظ جسمی سالم بوده و مشکل دیگری غیر از نابینایی ندارند، بنابراین افرادی که علاوه بر نابینایی از کم توانیت های دیگر رنج می برند، مورد معاینه قرار نمی گیرند (بشارتی و همکاران، 1385).
گروه سوم: دانش‌آموز آسيب دیده شنوایی
شـنوایی حسـی کلیـدي در رشـد ارتبـاط و ارتبـاط، اساس یادگیري است. کودکی که نتواند ارتبـاط برقـرار کند، نمی تواند یاد بگیرد و به این ترتیب رشد شخصی و اجتماعی او دچار آسیب جدي خواهـد شـد، تقریبـاً 90 درصد اطلاعاتی که کودك دریافت می کنـد از طریـق اصواتی است که به طور تصادفی می شنود. از طرفی 30 درصد کودکانی که دچار مشکلات یادگیري می شوند به نوعی دچار کم شنوایی هستند (یوشیکاوا، آکیدا، کد و کوبیاشی ، 2004)و آسیب شنوایی موجب نوعی تنبلـی غیرواقعی و عقب‌ماندگی هنی کاذب تحصیلی مـی شـود (فرج اللهی، سرمدي و تقـدیري نـوش آبـادي، 1388).
دانش‌آموزانی که دچار آسیب‌دیدگی شنوایی هستند از اطلاعات، توضـیحات، توصـیفات و دستـورالعمل‌هـا بـی بهـره می‌مانند. این افراد نمـی‌تواننـد مفـاهیم و اطلاعـات مربوط به زبان را در خود پرورش دهند. بنابراین هریک از این مهارت‌هاي زبانی به صورت زنجیروار بر مهارت بعد از خود تاثیرگذراست. فرد مبتلا به ضایعه شنوایی نمی توانـد از راه شنیدن و گوش دادن زبان خود را توسـعه دهـد، در نتیجـه توانـایی وي در توسـعه مفـاهیم، تحـت تـاثیر چنـین نقیصه‌اي قرار خواهد گرفت. لذا با توجه به کمبود گنجینه و‌ خزانه لغات در این افراد نسبت به همسالان عـادي خـود نقص آشکاري در زبان شفاهی و نوشتاري محرز می‌گردد (شریفی، 1388؛ به نقل از جارچیان، 1392).
دانش‌آموز كم شنوا (دچار آسيب‌دیدگی خفيف تا متوسط)
دانش‌آموزی است كه ميزان باقی مانده شنوایی او با استفاده از وسایل كمك‌شنوایی و بهره‌گيری از راهنمایی‌های آموزشی برای دریافت مطالب شنيداری و گفتاری كافی بوده و افت شنوایی وی بين 35 تا 70 دسی بل است (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391).
دانش‌آموز ناشنوا (دچار آسيب‌دیدگی شدید تا عميق)
دانش‌آموزی است كه با ميزان باقی مانده شنوایی خود، علی رغم استفاده از وسایل كمك شنوایی، نتواند گفتار دیگران را از طریق حس شنوایی پردازش كند. به عبارت دیگر، ميزان افت شنوایی وی 70 دسی بل یا بيشتر بوده و لذا از فراگيری زبان پيرامون خود از طریق حس شنوایی، محروم است (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391).
آسیب شنوایی شـرایط چنـد وجهـی اسـت کـه داراي جنبه‌هاي مختلف پزشکی و اجتماعی مـی باشـد. کودکـان سخت شنوا و ناشنوا علاوه بر تجربه موانع ارتباطی، نسـبت بـه کودکـان شـنوا، اغلـب بیشـتر قربـانی سـوء اسـتفاده جسمانی، عاطفی و جنسی قرار می گیرنـد کـه ایـن مسـأله احتمال بروز مشکلات سـلامت روان را در طـول زنـدگی آن‌ها افزایش می دهد (محمدی قلعه تکی و همکاران، 1393).
گروه چهارم: دانش‌آموز دارای اختلال رفتاری – هيجانی
دانش‌آموزی است كه پاسخ های رفتاری- هيجانی او در مدرسه به صورت مستمر با هنجارهای پذیرفته شده بر اساس سن، جنسيت، قوميت یا فرهنگ، تفاوت معنی داری با همسالان خود دارد، به گونه ای كه بدون داشتن آسيب دیدگی هوشی، حسی یا جسمی بر عملكرد تحصيلی، رفتار كلاسی، مراقبت از خود، روابط اجتماعی، سازگاری شخصی و سازگاری شغلی او اثر بگذارد (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391). منظور از مشكلات رفتاري، كليه رفتار هاي تكراري، غير عادي و آزاردهنده نظير مكيدن انگشت، ناخن جويدن، تيك، لكنت زبان، كتك كاري، قشقرق راه انداختن و… است كه باعث اختلال در كاركرد فرد و خانواده شده (رواقی و همکاران، 1381؛ به نقل از خدام، مدانلو، ضيايي و كشتكار، 1388) و آثار منفي بر يادگيري، ارتباط و كارايي اجتماعي آنان دارد (شمس، امامی پور و صدرالسادات، 1383؛ به نقل از خدام و همکاران، 1388).
اختلالات هیجانی- رفتاري به شرایطی اطلاق می شود که در آن پاسخ هاي هیجانی و رفتاري در مدرسه با هیجان هاي فرهنگی، سنتی، و قومی تفاوت داشته باشد؛ به طوري‌که در عملکرد تحصیلی فرد، مراقبت از خود، روابط اجتماعی، سازگاري فردي، رفتار درکلاس، و سازگاري در محیط کار نیز تأثیر منفی داشته باشد. اغلب کودکان با اختلالات رفتاري احساسات منفی دارند و با دیگران بدرفتاري می کنند. در بیشتر موارد، معلمان و همکلاسی‌ها آن‌ها را طرد می کنند، در نتیجه فرصت‌هاي آموزشی آنان کاهش می یابد (براون و پرسی، 2007) به رغم مشکلات فراوانی که این کودکان با آن مواجه اند، بیشتر آن‌ها تا سال ها پس از ورود به مدرسه شناسایی نمی شوند مگر این‌که اختلالات رفتاري و مشکلات تحصیلی آنان تشدید شود (هارتسوگ، 1995؛ به نقل از رجب پور فرخانی و جهانشاهی،1390). این کودکان در مقایسه با همسالان بهنجار خود در جنبه‌هاي مهم زندگی محدودیت دارند و در تعاملات اجتماعی با مشکلات جدي مواجه‌اند. ناتوانایی‌هاي این کودکان از رفتارهاي آن‌ها ناشی می شود (والکر، 1998؛ به نقل از رجب پور فرخانی و جهانشاهی، 1390).
شیوع اختلال رفتاری – هيجانی:
آمار مربوط به شيوع اين عارضه در جوامع مختلف بين 8/ 11 % تا 7/25 % متغير است و تأثير عواملي همچون سن، جنس، ساختار و وضعيت اقتصادي اجتماعي خانواده در بروز آن مطرح گرديده است (تادس، کبده، تججن و آلم، 1999؛ به نقل از خدام و همکاران، 1388). شواهد نشان مي دهد بسياري از موارد مشكلات رفتاري و رواني به صورت خفيف در كودكان وجود دارد، بدون آن كه توسط خانواده يا معلم تشخيص داده شود و تنها زماني كه به علل مختلفي كه مرتبط با كودك و شيوه برخورد اطرافيان با وي و بروز بحران‌هایي چون مرگ و طلاق والدين، مشكلات مدرسه و … است تشديد شده و تظاهر مي يابد و به دليل عدم تشخيص و درمان به موقع منجر به عواقب نامطلوب در سنين كودكي نظير افت عملكرد تحصيلي، عدم تبعيت از والدين و مشكلات تعاملي و در زندگي بزرگسالي نظير بزهكاري، حادثه پذيري، سوءمصرف مواد مي شود (کاپلان و سادوک، 2005؛ به نقل از خدام و همکاران، 1388). آنچه مسلم است شناسايي افراد در معرض خطر از اهميت ويژه اي برخوردار است و در اين راستا تنها تمركز بر خود كودك كافي نيست. مطالعات انجام شده نشان داده است اختلال رفتاري، حاصل تعامل كودك با محيط اطراف وي است و بنابراين بايد در زمينه بافت خانواده ، همسالان، مدرسه و جامعه مورد بررسي قرار گيرد (شمس، امامی پور و صدرالسادات، 1383؛ به نقل از خدام و همکاران، 1388).
گروه پنجم: دانش‌آموز دارای مشكلات ویژه یادگيری