دانلود پایان نامه

دانش‌آموزی است كه اختلال‌هایی در یادگيری و شناخت دارد و این اختلال روی دامنه نسبتاً محدودی از درس‌ها و عملكردهای او تاثير می‌گذارد. این اختلال اكتسابی نيست و دانش‌آموز برای دستیابی به سازگاری، انطباق و موفقيت در برنامه آموزشی كلاس عادی، نيازمند دریافت آموزش‌های ترميمی پاره وقت از مراكز آموزشی و توان بخشی مشكلات ویژه یادگيری می باشد (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391).
کم‌تواني‌هاي يادگيري، يكي از بزرگترين و شايد جنجال برانگيزترين مقوله‌هاي آموزش و پرورش استثنايي است. اختلال يادگيري در ايالات متحده آمريكا اصطلاحي براي توصيف كودكاني است كه در رشد زبان و مهارت‌هاي ارتباطي، داراي اختلال هستند. كودكاني كه مشكلات يادگيري آن‌ها در درجه ي اول به علت نقص بينايي، شنوايي، حركتي و يا مشكلات هيجاني، محدوديت فرهنگي يا کم توانی ذهني كلي است، جزء اين گروه محسوب نمي شوند (فلتچر ، ريدليون، فاچس و بارنس، 2007 ). اين دسته از كودكان و نوجوانان با اين‌كه هوششان پايين‌تر از همكلاسي‌هايشان نيست، ظاهري طبيعي دارند، رشد، وزن و قدشان طبيعي است و مثل ساير كودكان بازي مي‌كنند؛ اما در فعاليت‌هايي چون خواندن، نوشتن، سخن گفتن و فهم رياضي دچار مشكل بوده، در انجام تكاليف مدرسه دچار اشكال جدي مي باشند (داكرل و مك شين، 2008؛ به نقل از نريماني و رجبي، 1384). امروزه، بزرگترين گروه كودكان استثنايي را كه در تمام مدارس استثنايي ثبت نام مي شوند (حدود 40 درصد از كل ) كودكان دچار ناتواني‌هاي ويژه يادگيري تشكيل مي دهند(كيرك، گالاگ، كليمان و آناستاسيو، 1999؛ به نقل از زاهد، رجبی و امیدی، 1391). اختلالات یادگیری در کودک و نوجوان مشخص است که با پیشرفت تحصیلی پایین در خواندن، بیان کتبی، یا ریاضیات بیشتر در رابطه است تا با توانایی هوشی کلی کودک. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در برخی از زمینه های تحصیلی توان رقابت با همتاهای خود را ندارند، در حالی‌که در بعضی موضوعات بر همتاها برتری هم دارند. مشکلات یادگیری منجر به عدم پیشرفت تحصیلی می گردد که با توجه به توان کودک و نیز فرصت هایی که برای یادگیری بیش‌تر دارد غیر منتظره است. وقتی آزمون پیشرفت تحصیلی همراه با توانایی هوشی انجام بگیرد، این ارزیابی روانی آموزشی می تواند به شناخت مسائل یادگیری بینجامد. مسائل یادگیری در کودک و نوجوان که به این طریق شناسایی می شود، استحقاق خدمات آموزشی در سیستم مدارس عمومی را دارد (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388). اختلالات یادگیری غالباً در پیشرفت کودک در مدرسه وضع دردناکی پیش می آورد و در برخی موارد، به ضعف روحیه، احترام به نفس پایین، احساس ناکامی مزمن، و روابط ضعیف با همتاها منجر می شود (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).
شیوع اختلالات یادگیری:
هالاهان( 2005 ؛ به نقل از حاج‌لو و رضايي شريف، 1390) ميزان شيوع ناتواني هاي يادگيري را در نقاط مختلف جهان بين 3 تا 12 درصد گزارش كرده اند. مرويان حسيني (1376؛ به نقل از زاهد و همکاران ،1391) ميزان شيوع اختلالات يادگيري را 8 درصد و نريماني و رجبي (1384) ميزان شيوع اين اختلالات را 13 درصد گزارش نموده اند.
ناتواني‌هاي يادگيري سبب ايجاد مشكلاتي در زمينه هاي اجتماعي، هيجاني و تحصيلي براي دانش‌آموزان مي شود (فريليچ و شتمن،2010) كه فهم كامل آن نيازمند توجه به حوزه هاي اجتماعي، عاطفي و رفتاري زندگي فرد است (لرنر، 1997؛ به نقل از زاهد و همکاران، 1391).
اختلالات یادگیری حداقل 5 درصد کودکان دانش‌آموز را تحت تاثیر قرار می دهد (کاپلان و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).
انواع اختلالات یادگیری:
راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی(DSM-IV-TR) در فصل اختلالات یادگیری چهار طبقه تشخیصی دارد: اختلال خواندن، اختلال در ریاضیات، اختلال در بیان کتبی (املاء)، و اختلال یادگیری که به گونه ای دیگر مشخص نشده است. کودکان مبتلا به اختلال یادگیری، مثلاً نظیر اختلال خواندن، به دو طریق مختلف قابل شناسایی هستند و کودکانی که پیشرفت آن‌ها در خواندن به طور قابل ملاحظه پایین تر از آن است که طبق IQ آن‌ها انتظار می رود. ملاک های راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی( DSM-IV-TR) برای اختلال یادگیری مستلزم ناهمخوانی قابل ملاحظه بین IQ و میزان پیشرفت، و پایین بودن قابل ملاحظه پیشرفت در خواندن در مقایسه با سایر کودکان همسن است. مطالعات پژوهشی به پرسش‌هایی در منظور نمودن ناهمخوانی IQ و پیشرفت، در تعریف اختلال یادگیری مطرح کرده اند، چون داده های فعلی حاکی است که اکثر کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری، مثلاً، نقص‌هایی در مهارت‌های پردازش واج شناختی و ادای کلمات دارند، چون قادر به فهم استفاده از واج ها، یعنی اجزاء کوچک‌تر واژه‌ها که با اصوات خاص مرتبطند، نیستند (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).
اختلال در خواندن: تقریباً در 75 درصد کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال یادگیری وجود دارد. دانش‌آموزانی که در سایر زمینه‌های تحصیلی دچار مسائل یادگیری هستند بیش از همه در خواندن نیز دچار مشکل هستند (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388). اختلال خواندن پیشرفت زیر سطح مورد انتظار بر حسب سن، آموزش و هوش کودک همراه با تخریبی که به طور قابل ملاحظه در موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزمره مستلزم خواندن است تعریف شده است. در DSM-IV-TR اختلال خواندن، پیشرفت در خواندن که زیر حد مورد انتظار با توجه به سن کودک، آموزش و هوش او است تعریف شده است، اختلال به طور قابل ملاحظه در موقعیت تحصیلی یا فعالیت روزمره که مستلزم خواندن است ایجاد تداخل می کند. اختلال در خواندن با نقص توانایی برای شناخت واژه ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص است. به نظر می رسد این اختلال نسبتاً شایع سنین دبستانی زمینه خانوادگی دارد و غالباً با اختلال در بیان نوشتاری، اختلال در ریاضیات، یا یکی از اختلالات ارتباطی همراه است. (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388). تخمین زده می شود که 4 درصد کودکان دبستانی در ایالات متحده مبتلا به اختلال خواندن هستند؛ مطالعات مربوط به شیوع ارقام 2 تا8 درصد را گزارش کرده اند. تعداد پسرهای مبتلا به ناتوانی در خواندن در مدارس یا معرفی شده به کلینیک ها سه تا چهار برابر بیشتر از دخترهاست. مطالعات همه گیرشناسی دقیق ارقام نزدیک به مساوی در اختلالات خواندن بین پسرها و دخترها یافته‌اند. میزان ابتلا پسرها احتمالاً بالاتر نشان داده می شود، چون پسرهای مبتلا به اختلال در خواندن به دلیل مسائل رفتاری بیشتر، زودتر شناخته می شوند. در بین افراد بالغ مبتلا به مشکلات خواندن تفاوتی از نظر شیوع در دو جنس گزارش نشده است (سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).
اختلال در ریاضیات: کودکان مبتلا به اختلال در ریاضیات در یادگیری و یاد‌آوری ارقام دچار اشکال هستند. واقعیت بنیادی در مورد رقم‌ها را نمی‌توانند به خاطر بسپارند، و در محاسبه کند و بی دقت هستند. پیشرفت ضعیف در چهار گروه از مهارت‌ها در اختلال ریاضیات شناسایی شده اند: الف) مهارت‌های زبانی (مثل فهمیدن و نام بردن اصطلاحات ریاضی، فهمیدن و نام بردن عمل‌ها و مفاهیم ریاضی، و تبدیل مکتوب به نهادهای ریاضی)، ب) مهارت‌های ادراکی( مثل شناخت و خواندن نمادهای عددی یا نشانه های حسابی و گروه‌بندی ارقام)، ج) مهارت‌های ارتباطی (مثل رعایت مراحل ریاضی، شمارش اشیاء و حفظ کردن جدول ضرب )، و د) مهارت‌های مربوط به جدول ضرب (مثل کپی کردن درست ارقام، به خاطر سپردن درست ارقام منقول و مشاهده نهادهای عملیاتی به‌طور صحیح). تخمین زده می شود که اختلال در ریاضیات به تنهایی در یک درصد کودکان پیش دبستانی دیده می شود، یعنی تقریباً در یکی از هر پنج کودک مبتلا به اختلالات یادگیری. مطالعات همه گیرشناسی حاکی است که تا 6 درصد کودکان در سنین مدرسه مشکلاتی در ریاضیات دارند. میزان بروز اختلال در ریاضیات در دخترها بالاتر است. اختلال در ریاضیات، مانند سایر اختلالات یادگیری، احتمالاً حداقل تا حدودی به عوامل ژنتیک مربوط است. یکی از نظریه‌های قدیمی نقص نورولوژیک در نیمکره راست مخ، بخصوص در ناحیه لوب پس سری را مطرح نمود. این ناحیه مسئول پردازش تحریکات دیداری- فضایی است، که به نوبه مسئول مهارت‌های ریاضی است. معهذا، اعتبار این نظریه در مطالعات عصبی روانی بعدی تایید نشده است. نظریه جاری در مورد سبب شناسی چندعاملی است. عوامل تکاملی، شناختی، هیجانی، آموزشی و اجتماعی- اقتصادی به درجات مختلف مسئول پیدایش اختلال در ریاضیات هستند. در مقایسه با خواندن، توانایی های مربوط به حساب به نظر می رسد که رابطه بیشتری با کم و کیف آموزش دارند. تشخیص اختلال در ریاضیات زمانی گذاشته می شود که مهارت‌های کودک در ریاضیات به طور قابل ملاحظه ای پایین‌تر از حد مورد انتظار برای سن کودک، توانایی هوشی و آموزشی است(سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).
اختلال در بیان نوشتاری (اختلال در دیکته نویسی): بیان نوشتاری پیچیده‌ترین مهارتی است که برای انتقال درک زبان و بیان افکار و عقاید ضرورت دارد. مهارت های نوشتن همبستگی زیاد با خواندن در اکثر کودکان دارد؛ معهذا، برای بعضی از کودکان فهم مطالب خوانده شده ممکن است بسیار فراتر از توانایی آن‌ها برای بیان افکار پیچیده باشد. بیان نوشتاری در بعضی از موارد شناختی حساس از تخریب نامحسوس، هرچند مخرب تفکر، و کمبود در کاربرد زبان است که معمولاً با آزمون های استاندارد خواندن و زبان کشف نمی شود. در اختلال بیان نوشتاری مهارت‌های نگارشی بسیار پایین تر از سطح مورد انتظار، با توجه به سن شخص، ظرفیت هوشی و آموزشی فردکه با آزمون های میزان شده سنجیده می شود، می باشد. این اختلال در عملکرد تحصیلی و امور روزمره مستلزم نوشتن تداخل می کند و ناشی از نقص های عصبی یا حسی نیز نمی باشد. اجزاء ناتوانی در نوشتن مشتمل است بر هجی کردن ضعیف، اشتباه در دستور و نقطه گذاری، و دستخط بد. اشتباهات در هجی کردن از شایع‌ترین مشکلات کودکان مبتلا به اختلال در نوشتن است. اشتباهات هجی کردن غالباً خطاهای واج شناختی هستند، یعنی هجی کردن نادرست که به هجی کردن درست شباهت دارد. شیوع اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می شود که در 4 درصد کودکان در سنین مدرسه وجود دارد. نسبت جنسی در اختلال در نوشتن تصور می شود که شبیه اختلال در خواندن است و در پسرها سه بار بیشتر دیده می شود. اختلال در بیان نوشتاری غالباً همراه با اختلال در خواندن روی می دهد اما نه همیشه(سادوک و سادوک،2007؛ ترجمه پور افکاری، 1388).
گروه ششم: دانش‌آموز کم‌توان جسمی – حركتی
دانش‌آموز کم‌توان جسمی – حركتی (دچار آسيب دیدگی خفيف)
دانش‌آموزی است با هوش‌بهر مرزی و بالاتر كه به علت آسيب دیدگی خفيف در اندام های فوقانی، تحتانی و یا هر د و تا حدودی، قادر به انجام امور شخصی خود است اما برای بهره مندی از امكانات آموزشی، نياز به استفاده از تسهيلات، ابزارها و تجهيزات ویژه دارد(سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391).
دانش‌آموز کم توان جسمی – حركتی (دچار آسيب دیدگی شدید)
دانش‌آموزی است با هوش‌بهر مرزی و بالاتر كه به علت آسيب دیدگی شدید در اندام های فوقانی، تحتانی و یا هر دو قادر به انجام امور شخصی خود نباشد. این دانش‌آموز می تواند با ایجاد تسهيلات، انطباق و تعدیل روش های آموزشی و پرورشی، ابزارها و تجهيزات ویژه، از امكانات آموزشی و پرورشی بهره‌گيری نماید (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391).
بر اساس آمار سازمان بهداشت جهانی در حدود 10 درصد از جمعیت کشورهای جهان دچار نوعی کم توانی جسمی و حرکتی می باشند. معلولیت [کم‌توانی] عبارت است از عارضه ای که بر اثر ضعف یا اختلال در سامانه های جسمی و حرکتی ایجاد شده و سبب اختلال در جابجایی فرد در محیط می شود. کم توان جسمی- حرکتی شدید به فردی اطلاق می شود که به دلایلی دچار ضعف، اختلال یا عدم توانایی در یک یا تمام اندام‌های تحتانی شده و برای تحرک و جابه‌جایی علاوه بر اندام های بدن خویش به فرد همراه کننده نیز نیازمند است که به طور موقت یا دائم او را در انجام عملیات مورد نظرش یاری رساند (مقدسی، 1385).
بـرون و ترنر(2010) کم توانی های جسمی و حرکتی را بـه عنـوان یـک آسیب کـه یـک یـا بـیش از یکـی از فعالیـت هـاي عمـده زندگی فرد را محدود می کند، تعریف کرده انـد. تخمین زده می شود که 10 درصـد جمعیـت دنیا با یک کم توانی زنـدگی مـی کنـد (اسپنسـر، 2007).
گروه هفتم: دانش‌آموز چند معلوليتی [کم‌توانی]
دانش‌آموزی است كه دو یا بيشتر از دو ناتوانی دارد كه وابسته به یكدیگر نيستند و این کم‌توانی‌ها در حدی است كه روی عملكرد آموزشی وی تأثير می‌گذارد (سازمان آموزش و پرورش استثنایی، 1391). کم توانی نادری است که گاه آن را به عنوان ترکیبی از دو اختلال حسی یا کم توانی چند حسی می شناسند، اما در واقع چیزی بیش از ترکیب ساده دو کم توانی شنوایی و بینایی ساده است(مقدسی، 1385).
چند معلولیتی[کم‌توانی] ، به معنای نقص عضوهایی به هم پیوسته است (مانند کم‌توانی ذهنی همراه با نابینایی، کم‌توانی‌ذهنی با ضایعات اروتوژنیک و…) که ترکیب این نقایص باعث ایجاد مشکلات شدیدی از نظر آموزشی و تحصیلی می شود و نمی توان آن را با برنامه آموزشی که تنها برای یک نوع کم‌توانی تنظیم شده است تطبیق داد (نصیری، 1373؛ به نقل از مقنی‌آرانی، 1385). در این صورت به نسبت شدت مشکلات دانش‌آموز ممکن است به آموزش در خانه یا بیمارستان هم احتیاج داشته باشد. در موارد خفیف دانش‌آموزی که بیش از یک نقص دارد می تواند در کلاس ویژه ای که مبنای ناتوانی اصلی او در نظر گرفته شده است، شرکت کند (سیف، 1371؛ به نقل از مقنی‌آرانی، 1385).
یکی از انواع کودکان چندمعلولیتی[کم‌توانی] ، کودکان نابینا- ناشنوا هستند. ناشنوا- نابینایی کم‌توانی نادری است که گاه آن را به عنوان ترکیبی از دو اختلال حسی یا معلولیت [کم‌توانی] چند حسی می شناسند، اما در واقع چیزی بیش از ترکیب ساده دو معلولیت[کم‌توانی] شنوایی و بینایی است و هنگامی فردی را ناشنوا- نابینا می نامیم که هیچ یک از دو حس بینایی و شنوایی‌اش قادر به جبران اختلال حس دیگر نباشد، به عبارت دیگر نتواند مانند یک فرد ناشنوا یا نابینا عمل کند (موللی، 1383؛ به نقل از مقنی‌آرانی، 1385).
شیوع اختلال چند معلولیتی[کم‌توانی]:
به طورکلی آمار دقیق از وجود افراد و کودکان چند معلولیتی[کم‌توانی] در دنیا وجود ندارد، به طوری که در هندوستان تخمین زده اند 5/2 درصد از افراد این کشور فقط دچار نقص بینایی – شنوایی هستند (مقدسی، 1381؛ به نقل از مقنی آرانی، 1385) و یا در کشور انگلستان حدود 2300 نفر نابینا- ناشنوا وجود دارد؛ بعضی از آن ها با نارسایی بینایی – شنوایی متولد شده اند و بعضی بعداً دچار این نارسایی شده اند (خضری، 1383؛ به نقل از مقنی آرانی، 1385). اما طبق آماری که اداره آموزش و ژرورش فدرال آمریکا از دهه 1950 تا آغاز دهه 1980 ارایه داده، حدود 6/0 از کودکان استثنایی را دانش‌آموزان چند معلولیتی[کم‌توانی] تشکیل داده اند (هالاهان و کافمن، بی تا؛ ترجمه: علیزاده و همکاران، 1388) و بعد طبق آماری که در سال 1978 منتشر شد کودکان ناشنوای چند معلولیت[کم‌توانی] 9787 نفر بینا شده که از این تعداد 388 نفر فقط در 20 مدرسه و یا کلاس خاص چند معلولیتی[کم‌توانی] سرویس داده می‌شدند (نصیری، 1373؛ به نقل از مقنی آرانی، 1385). طبق آماری که باز در سال 1985 منتشر شد،22/0 درصد از کل دانش‌آموزان مدرسه رو را دانش‌آموزان چند معلولیت تشکیل می دادند(هالاهان و کافمن، بی تا؛ ترجمه: علیزاده و همکاران، 1388). در ایران آمار دقیقی وجود ندارد ولی بد نیست بدانیم که از میان 154 نفر دانش‌آموز در مدرسه ای استثنایی 12 نفر از آن ها چند معلولیتی بودند؛ این تعداد 8/7 کل دانش‌آموزان استثنایی را تشکیل می دهند (مقنی‌آرانی، 1385). حسيني در پژوهشی با هدف بررسی توان‌بخشي معلولين و سالمندان در روستاهاي استان تهران به این نتیجه رسید که 13 درصـد کم‌توانان [معلـولين] جسـمي- حسـي و 35 درصد حسي – حركتي و 21 درصد کم‌توانان [معلـولين] ذهني و 5/28درصد چند معلوليتي و5/2 درصد نيز فاقد بعضي اندام‌ها بوده‌اند(حسینی، 1389).
تاریخچه کیفیت زندگی:
کیفیت زندگی می تواند به عنوان مفهومی برای این‌که چه امری در زندگی انسان مهم، لازم و رضایت دهنده است، درک شود. مفهوم کیفیت زندگی به صدها سال پیش باز می گردد (اسچیپرز، 2010). ابتدایی‌ترین منبع در مورد کیفیت زندگی به ارسطو بر می گردد که اصطلاح «ادمونیا» یا «زندگی خوب» را به کار برد. اگرچه، این اظهار نظر مدنظر علوم اجتماعی نیست، ولی به طور خاص در جامعه شناسی و روان شناسی، به عنوان یک مفهوم تعریف کننده تا اوایل قرن بیستم و شروع تحقیق و پژوهش در زمینه کم‌توانی در دهه 1980 و 1990 پذیرفته شده است. از این دوره به بعد رشد گسترده ای در استفاده و کاربرد مفهوم کیفیت زندگی در زمینه ناتوانی های هوشی و اختلال های همراه آن صورت گرفته است(بروان و همکاران، 1989؛ اسچالاک،1990؛ گود،1994؛ فلس و پری، 1996؛ کامینز،1996؛ به نقل از اسچیپرز، 2010).