منبع پایان نامه ارشد درمورد آموزش و پرورش، سلسله مراتب، آداب و رسوم، قرن نوزدهم

نهادهاي آموزشي، تثبيت مي‌شوند و بقا و دوام مي‌يابند. (شارع‌پور، 1383، 24الي21)
دوركيم همخواني و مطابقت ساختار آموزش و پرورش با ساختار جامعه را در مقايسه جامعه ساده ابتدايي با جامعه پيچيده صنعتي، نشان مي‌دهد و معتقد است، پيدايي نظامهاي دولتي آموزش و پرورش عمومي كه آموزشهاي عالي تخصصي نيز ملازم آنهاست، درواقع، مشخصه جامعه ارگانيكي است و در جوامع جديد دولت بايد هدايت كلي آموزش و پرورش رسمي را به عهده گيرد و تضمين كند كه آموزش و پرورش بازتاب آرمانها و اصولي است كه جامعه آنها را پاس مي‌دارد و نيز اطمينان دهد كه كودكان براي ايفاي نقشهايي كه در تقسيم كار تخصصي خواهند داشت، آموزش مي‌بينند. (علاقه‌بند، 1382، 170-166)

پارسنز
از ديگر جريانات فكري موثر بر توسعه جامعه شناسي آموزش و پرورش، ديدگاه كاركردگرايي ساختاري تالكوت پارسنز است.
پارسنز معتقد بود كه واقعيت مانند يك نظام اجتماعي است كه در آن اجراء به كل وابسته بوده و بر حسب كاركرد آنها براي كل تبيين مي‌شوند. بدينسان كلاس درس بر حسب كاركرد آن براي مدرسه و مدرسه بر حسب كاركردش براي نظام آموزشي و نظام آموزشي بر حسب كاركرد خود براي جامعه تبيين مي‌شود از نظر پارسنز نظام آموزش و پرورش است كه بقاي الگوها در نظام را تضمين كرده و از ارزشهاي فرهنگي دفاع مي‌كند. اهميت پارسنزدر جامعه شناسي آموزش و پرورش ناشي از مفهوم سازي او درباره كلاس درس به عنوان يك نظام اجتماعي، پارسنز از مفهوم انتزاعي نظام اجتماعي همراه با شخصيت و نظام فرهنگي، استفاده مي‌كند تا سه نظام كنش را شكل دهد. نظريه كنش او مركب از كنشگران، موقعيت كنش و جهت گيري كنش است. او از ديدگاه كاركردي كلاس درس را عامل اجتماعي شدن مي‌داند. بدين معنا كه كلاس درس عاملي است كه از طريق آن شخصيت افراد به گونه‌اي تربيت مي‌شود كه بتواند براي ايفا نقشهاي بزرگسالي آمادگي داشته باشد. به اعتقاد پارسنز ما با يك مسأله دو بعدي مواجهيم: اينكه چگونه مدرسه تعهدات و توانائيهاي لازم براي ايفاي موفقيت‌آميز نقشهاي بزرگسالي را در دانش‌آموز دروني مي‌سازد (ساز و كار دروني‌سازي تعهدات توانائيها) و دوم اينكه چگونه مدرسه اين نيروي انساني را در درون ساختار جامعه وارد مشاغل مختلف مي‌كند (تخصيص نيروي انساني يا همان تخصيص افراد در مشاغل مختلف جامعه). پارسنز معتقد است كه نظام آموزشي سبب تقويت ارزش نيل به موفقيت در جامعه مي‌شود، ارزشي كه براي نظام اقتصادي معطوف به بازار بسيار ضروري است. در عين حال، اين نظام نابرابريهاي حاصل از پاداشهاي ناشي از موفقيت را مشروعيّت مي‌بخشد. (شارع‌پور، 1380، 31الي28)
به طور كلي كاركردگرايان معتقدند در جوامع مدرن مدارس دو كاركرد مهم انجام مي‌دهند:
1- روشي منطقي براي گزينش و انتخاب افراد مستعد ارائه مي‌دهند كه براساس آن تواناترين و با انگيزه‌ترين افراد ارزشمندترين موقعيتهاي منزلتي را به دست مي‌آورند.
2- مدارس انواع مهارتهاي شناختي و هنجارهاي ضروري را براي ايفاي نقشهاي موجود در جامعه‌اي كه به طور روزافزون به علم و تخصص وابسته مي‌شود آموزش مي‌دهند. (Hurn,1993,135 )
ادعاي كاركردگرايان اين است كه گسترش آموزش و پرورش به ايجاد يك جامعه شايسته‌سالار35 منجر مي‌شود. جامعه‌اي كه در آن استعداد و تلاش بيشتر از خصوصيات ارثي يا امتيازهاي خاص، تعيين كننده منزلت افراد است. بنابراين موفقيت در مدرسه به معيارهاي عامي از قبيل موفقيت در آزمونها بستگي دارد.
از آنجا كه استعداد و لياقت تعيين كننده اصلي نتايج اين آزمونها است، امكان انتقال توانائيهاي مربوط به پايگاه اجتماعي والدين به فرزندان كاهش خواهد يافت. براين اساس مدرسه به دليل تاكيد بر ليافت و استعداد و ناديده گرفتن خاستگاه اجتماعي دانش‌آموزان در هنگام ارزيابي عملكرد تحصيلي آنها امكان تحرك اجتماعي را افزايش داده و به تناسب لياقت و تلاش افراد و صرف نظر از خاستگاه اجتماعي آنها منزلت شغلي آينده آنها را تامين مي‌كند. در اين صورت است كه افزايش فرصتهاي تحصيلي بايد به موفقيت كودكان طبقات پايين كمك كند كه در صورتي كه مستعد باشند تحرك صعودي36 بيشتري را تجربه كنند و در عوض آن كودكان طبقات بالا كه كم استعدادند بايد عمدتاً دچار تحرك نزولي37 نشوند. (رفعت‌جاه، 1376، 31 الي 29)

ماركسيم
از نظرات مهم مربوط به آموزش و پرورش نظريه ماركسيستي است. ماركس بيشتر به محتواي آموزش و پرورش و توزيع تسهيلات آن در جوامع صنعتي اواخر قرن نوزدهم توجه داشت و تاثيرات بيشتر بر روش تفكر درباره رابطه آموزش و پرورش و جامعه بوده است. توجه اصلي ماركس معطوف به نوع آموزشي بود كه كودكان طبقه كارگر دريافت مي‌كردند. بدين خاطر او معتقد بود كه آموزش و پرورش است و از طريق آن، نوعي طبقه كارگر بوجود مي‌آورد كه براي خودش مفيد باشد. بدين سان ماركس نظام آموزشي جامعه سرمايه‌داري را ابزاري مي‌داندكه موقعيت برتر طبقه حاكم و موقعيت پست طبقه كارگر را تثبيت و دائمي مي‌سازد (شارع‌پور،1383 ،45)

آلتوسر
لوئي آلتوسر كه از ماركسيستهاي ساختارگرا38 به حساب مي‌آيد معتقد به نوعي جبرگرايي اقتصادي بر بخشهاي مختلف نظير آموزش و پرورش، سياست و مذهب حاكم است ولي هر بخش در عين حال داراي استقلال نسبي از ديگر بخشهاست. آلتوسرمعتقد است كه در جوامع سرمايه‌داري بيشتر نهادهاي اجتماعي نظير آموزش و پرورش، مذهب و نيروي نظامي در جهت منافع دولت عمل مي‌كنند. دول
ت
نيز به نوبه خود تحت كنترل طبقه سرمايه دار حاكم است. عنصر اساسي در نظام سرمايه‌داري، باز آفريني نيروي كار و شرايط توليد است يعني همان بازآفريني روابط توليد. از ديد آلتوسر،‌مدرسه داراي نوعي نقش باز توليد فرهنگي است، 39 لذا مدرسه اساساً يك عامل بي طرف و خنثي نيست بلكه ابزار ايدئولوژيكي دولت40 است. به اعتقاد آلتوسر، دولت به طور كلي ماشيني سركوبگري است كه سلطه طبقه حاكم را بر طبقه كارگر تامين مي‌كند و براي انجام اين كار، مدرسه به عنوان ابزار دولت سرمايه‌داري بيشتر به صورت يك ابزار ايدئولوژيك عمل مي كند تا يك ابزار اجباري و سركوب كننده. از اين جنبه، مدرسه نه از طريق ابزارهاي غير جسماني به حفظ وضع موجود كمك مي‌كند. بدين سان مدرسه به واسطه تلقين ايدئولوژي طبقه حاكم،‌سلطه اين طبقه را فراهم مي‌سازد. (همان،48-47)

بولز و گين تيس
ساموئل بولز41 و هربرت گين تيس42، جامعه شناسان راديكال آمريكايي برآنند كه مدارس در جهت نظام سرمايه‌داري عمل مي‌كند. آنها براساس تحقيقاتي كه درباره نابرابريهاي آموزشي انجام گرفته، استدلال مي‌كنند
كه آموزش و پرورش، عامل قدرتمند و موثري در جهت ايجاد برابريهاي اجتماعي واقتصادي نبوده است. به نظر آنها آموزش و پرورش را بايد به عنوان پاسخي به نيازهاي اقتصادي سرمايه‌داري صنعتي تلقي كرد. مدارس به تامين مهارتهاي اجتماعي و فني مورد نياز كسب و كار صنعتي مدد مي‌رسانند، آنها ضمن تربيت نيروي كار، احترام به اقتدار و پذيرش انضباط را القاء مي‌كنند. روابط اقتدار و نظارت و كنترل در مدرسه، سلسله مراتبي و با تاكيد بر اطاعت است.
به زعم بولز و گين تيس، مدارس نوين، احساس بي‌قدرتي43 را كه در بسياري از افراد در جاهاي ديگر تجربه مي‌كنند، براي آنان تجديد يا بازآفريني مي‌كند. تحت نظام آموزش فعلي، مدارس عزم و قصدي جز اين ندارد كه نابرابريها را مشروعيّت بخشد. رشد شخصي را به قالبهاي سازگار با اطاعت و فرمانبرداري، محدود سازد و ضمناً در فراگرد كار، كمك كنند كه جوانان به سرنوشت خودشان رضايت دهند. (علاقه‌بند،1382 ،185-184)

پائولو فريره
ديدگاههاي فريره از نظريه‌هاي معاصر در جامعه شناسي آموزش و پرورش به حساب مي‌آيد. اصل اساسي پائولواين است كه آموزش و پرورش بي‌طرف نمي‌تواند وجود داشته باشد. او به تحليل آموزش و پرورش به مثابه نوعي ابزار كنش فرهنگي مي‌پردازد، ابزاري كه همنوايي و پذيرش نظم موجود را به ذهن نسل جوان القا مي‌كند ماهيت سياسي آموزش و پرورش بستگي به اين دارد كه چه كسي آن را به وجود آورده و اين نهاد معرف منافع چه گروهي است. فريره معتقد است كه در نظام سلطه و ستم، آموزش و پرورش شكل خاصي پيدا مي‌كند كه وي آن را «روايتي» ناميده و به نظام بانكداري تشبيه مي‌كند. در اين حالت، دانش آموز نقش يك انبار و مخزن را دارد و يادگيري محدود به دريافت. حفظ كردن و مصرف داده‌هاست. رابطه بين معلم و دانش‌آموز رابطه يك سويه است و دانش آموز در مورد اينكه چه چيزي ارزش يادگيري دارد. چگونه بايد آموخت و براي شناخت صدق و كذب از چه ملاكهايي استفاده كرد، تا حدودي زياد متكي به قضاوت معلم است. در چنين نظام آموزشي، يادگيرنده تبديل به موجودي منفعل مي‌شود كه قادر به درك ماهيت تجربه خويش نيست و به عبارت ديگر از خود بيگانه است. فريره عميقاً تحت تأثير ماركس، هوسرل و سارتر بود. او مي‌كوشد با تأكيد بر انتقاد ماركس از ايدئولوژي و مدل روانكاوي فرويد، ماهيت سلطه را در چهارچوب شرايط تاريخي و اجتماعي بررسي كند. به نظر او، تمام روش تدريس، اساساً يك موضوع سياسي است و تمام نظريات آموزشي، نظريه‌هاي سياسي هستند، زيرا هر طرح آموزشي فرضياتي در مورد ماهيت آدمي، استفاده از اقتدار، تعريف زندگي خوب و … وجود دارد (شارع‌پور، 1383، 62 الي 59).

پي یر بورديو
بورديو در مورد منبع نابرابري در جامعه، بيشتر به شرايط ساختاري كه انتقال قدرت در چارچوب آن صورت مي‌گيرد توجه دارد. بورديو از مفهوم كليدي خشونت نمادين استفاده مي‌كند. يعني طبقات مختلف در دوره‌هاي مختلف تاريخي از طريق تسهيل مباني و مفاهيم خاص و افكار و ارتباطات به اعمال قدرت مي‌پردازند. با كنترل آموزش و پرورش، طبقات تسط، باز توليد فرهنگ خاص خويش را تضمين مي‌كنند. بنابراين فرهنگي كه مدرسه منتقل مي‌كند. ميراث فرهنگ جمعي نيست. بلكه فرهنگ طبقات مسلط است. يعني مدرسه نيز نوعي خشونت نمادين محسوب مي‌شود. او معتقد است كه بازتوليد فرهنگي (ناشي از آموزش و پرورش) يكي از مهم ترين راههايي است كه از آن طريق، ساختار طبقاتي باز توليد مي‌شود و به عبارت ديگر، باز توليد اجتماعي از طريق نهادهاي آموزشي صورت مي‌گيرد. به همين جهت بورديو معتقد است كه نظام آموزشي، بهترين راه حلي است كه تاريخ براي مسأله انتقال قدرت پيدا كرده است. به نظر بورديو منبع نابرابري فرهنگي، خانواده است كه شايستگي‌هاي اجتماعي و زباني را به كودك اعطا مي‌كند و ملاكهاي موفقيت را به او مي‌آموزد و اطلاعات خاصي در مورد ارزشهاي مسلط بر مدرسه را به وي منتقل مي‌كند. به اين ترتيب كودك به مفاهيمي دست مي يابد كه از طريق آنها مي‌تواند پيام فرهنگ مسلط را دريابد. به هر صورت براي كساني كه چنين سرمايه فرهنگي44 را از طريق خانواده خود به دست نمي‌آورند، مدرسه تنها وسيله‌اي است كه مي‌تواند فرهنگ را به آنها بشناساند و سرمايه فرهنگي موجود در محيط خانواده را به موفقيت آموزشي تبديل كند. بورديو معتقد است، تثبيت نظم اجتم
اعي نتيجه اجبار فيزيكي نيست، بلكه تجلي خشونت نمادين است. به عبارت ديگر، طبقه حاكم داراي نمادهايي نظير زبان و آداب و رسوم است كه از طريق آنها سبك تفكر، الگوها يا عادات خود را به عنوان نظم طبيعي امور معرفي مي‌كند. به نظر بودريو، مدرسه، مؤثرترين ابزار براي دائمي ساختن الگوي اجتماعي موجود است، زيرا هم توجيه كننده نابرابيهاي اجتماعي است و هم ميراث فرهنگي را به جامعه مي‌شناساند (همان، 87 الي 84).
در كل دو ديدگاه اصلي در تحقيق حاضر درباره آموزش و پرورش كه توجه نگارنده را به خود جلب كرده است. يكي ديدگاه كاركردگرايان و ديگر، ستيزگرايان است. به طور خلاصه مي‌توان گفت:
«كاركردگرايان معتقدند قشربندي اجتماعي يكي از خصوصيات ذاتي جوامع است و جنبه‌اي جهاني و هميشگي در زندگي اجتماعي دارد و اين به معني اجتناب ناپذير بودن نابرابري اجتماعي است. اما در مورد نحوه مشروعيت يافتن نابرابري و توافق، افراد بر سر جايگاه خودشان در نظام اجتماعي تأكيد مي‌كنند كه مبتني بر دو معيار اساسي است «اهميت كاركردي مشاغل» و «ميزان كميابي» افرادي كه داراي

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *