نوامبر 28, 2020

مقاله دانشگاهی – مطالعۀ نقش آموزش پیش دبستانی در تحول شناختی دانش آموزان پایۀ اول ابتدایی- …

دومین ویژگی مهم مرحلۀ عملیات صوری، تفکر گزارهای است. تفکر گزارهای توانایی نوجوان در ارزیابی کردن منطق گزارهها (اظهارات کلامی) بدون ارجاع به شرایط دنیای واقعی است. این در حالی است که کودکان در مرحلۀ عینی تنها میتوانند منطق اظهارات را با در نظر گرفتن آنها در برابر شواهد عینی در دنیای عملی ارزیابی کنند (برک، ۲۰۰۷، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۷).
۳-حل مسائل
تا قبل از این مرحله کودکان مسائل خود را به کمک عملیات عینی پردازش میکردند اما در عملیات صوری نوجوانان به مهارت حل ذهنی مسائل به صورت ذهنی نیز نایل میشود. آنها نه تنها میتوانند برای موقعیتهای عینی و واقعی راه حل پیدا کنند، بلکه میتواند مسائل مربوط به آینده یا حتی رویدادهای احتمالی را نیز حل کند. هنگامی که در مورد احتمالاتِ ممکن فکر میکنند و احتمالات خود را به طور منظم مورد آزمایش قرار میدهند، نظیر دانشمندان عمل میکنند زیرا نه تنها یک احتمال جدید را مورد بررسی قرار میدهند، بلکه با کنترل اثرات سایر متغیرهای ممکن، فرضیه خود را مجزا و محدود میسازند.
۴-استفاده از نظام نمادی ثانویه
«اگرچه کاربرد نمادها از کودکان پیشعملیاتی آغاز میشود، نوجوانان در مرحلۀ عملیات صوری، به استفاده از نظامهای نمادی ثانوی، یعنی مجموعهای از نمادهای نمادها مبادرت میکنند. برای مثال، علایم جبر و گفتار استعارهای نمادهایی برای اعداد یا واژهها هستند. ظرفیت تشخیص نمادها، فکر نوجوان را بسیار انعطاف پذیرتر میکند. اکنون واژهها میتوانند معانی دوگانه یا سهگانه داشته باشند» (رایس، ۱۹۲۲، ترجمۀ فروغان، ۱۳۸۸، ص ۳۳۱).
ب-محدودیت های تفکر صوری یا انتزاعی
۱-خودمداری نوجوانی
توانایی بهتر نوجوانان در اندیشیدن دربارۀ افکارشان، همراه با تغییرات جسمانی و روانشناختی که در معرض آنها قرار دارند، به معنی آن است که آنها فکر کردن بیشتر در مورد خود را آغاز کردند. پیاژه معتقد بود که نوع جدیدی از خودمحوری در نوجوانی به وجود میآید که به موجب آن نوجوانان دوباره در تمایز دادن دیدگاه خود از دیگران مشکل دارند (برک، ۲۰۰۷، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۷). خودمداری نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان است مبنی بر این که همان قدر که آنها به خود علاقهمند هستند دیگران نیز به آنان علاقه دارند. ظرفیت اندیشیدن به افکار خود سبب میشود که آگاهی نوجوانان از خود بیشتر شود، در نتیجه، آنها خودمحور، خودآگاه و دروننگر میشوند. آنها چنان به خود مشغول میشوند که تصور میکنند دیگران نیز به اندازۀ آنها دربارۀ ظاهر و رفتارشان وسواس دارند (پترسون[۱۲۹] و راسکو[۱۳۰]، ۱۹۹۱، به نقل از رایس، ۱۹۲۲، ترجمۀ فروغان، ۱۳۸۸). سانتروک[۱۳۱] نیز (۲۰۰۴) گفته است که خودمداری نوجوانی شامل احساس منحصر به فرد بودن است. همچنین در برگیرندۀ اشتیاق نوجوان برای مورد توجه قرار گرفتن، انگشتنما بودن و در صحنه حضور داشتن است (به نقل از سیف، ۱۳۸۶، ص ۸۵). تفاوت این خودمداری با خودمداری مرحلۀ پیشعملیاتی این است که در خودمداری مرحلۀ پیشعملیاتی کودک نظر خود را با نظر دیگران اشتباه میکند در حالی که در خودمداری مرحلۀ عملیات صوری نوجوان تصور میکند که دیگران نیز به اندازۀ خود او، به ظاهر و به افکار او توجه دارند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰، ص ۱۸۳). در نتیجه آنان شدیداً خودآگاه شده و اغلب برای اجتناب از این که شرمنده شوند تلاش زیادی را به خرج میدهند (برک، ۲۰۰۷، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۷). این خودمداری زمانی که نوجوان در برخورد با واقعیتهای زندگی بیاموزد از منطق به گونه ای صحیح بهره گیرد و همچنین درک کند که همۀ انسانها و رویدادهای جهان را تنها براساس معیار منطق نمیتوان مورد داوری قرار داد، از بین خواهد رفت (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین سیدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸).
۲-افسانۀ شخصی[۱۳۲]
از آنجا که نوجوانان در این مرحله از تحول اطمینان دارند که دیگران، آنها را مشاهده و به آنها فکر می کنند، عقیدۀ کاذبی را در مورد خود پرورش میدهند. آنها احساس میکنند که غیرعادی و منحصر به فرد هستند. الکیند[۱۳۳] (۱۹۹۴) معتقد است که بسیاری از نوجوانان در این مرحله تصور میکنند که به قلههای سربلندی رسیدهاند و در ضمن آنها غرق در ناامیدیاند -تجربیاتی که دیگران احتمالاً نمیتوانند درک کنند (به نقل از برک، ۲۰۰۷، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۷).
۳- آرمان گرایی و انتقاد
توانایی نوجوانان در فکر کردن به احتمالات، دنیایآرمانی و کمال را به روی آنها میگشاید. به نظر میرسد که زمانی که نوجوانان در مرحلۀ عملیات صوری، بر مبنای استدلالهایشان به داوری میپردازند، قضاوت آنها آرمانگرایانه میباشد، زیرا این نتایج فقط براساس منطق به دست آمده است. منطق و استدلال نوجوانان غالباً واقعیتهای رفتار انسانی را که گاه تابع هیچ منطقی در آن نیست را به طور اساسی در نظر نمیگیرد. از این رو آنها اغلب دیدگاهی از دنیای بینقص را تشکیل میدهند که بیعدالتی، تبعیض، و یا رفتار مبتذل در آن وجود نداشته باشد. بنابراینآنها از والدین، مدرسه و جامعه ایراد میگیرند و حتی واقعیتهای موجود جهان هستی را نمیپذیرند (به نقل از برک، ۲۰۰۷، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۷).
۲-۳-۵-۳- دلالتها و کاربردهای تربیتی نظریۀ پیاژه
نظریۀ تحول شناختی پیاژه مفاهیم عمدهای عموماً در نیمۀ نخست قرن بیستم کشف و تدوین کرد. این نظریه تأثیرات عمیقی بر روند مطالعات و پژوهشهای تحول انسان به جای گذاشته و هنوز یکی از نظریههای مطرح میباشد. در زیر به بعضی از کاربردهای تربیتی نظریۀ پیاژه اشاره میگردد.
۱- طبق نظریۀ پیاژه، تجارب آموزشی باید پیرامون ساختشناختی یادگیرنده بنا شود. از این رو برای این که یادگیری صورت پذیرد مواد آموزشی باید برای یادگیرنده تا حدودی آشنا و تا اندازه ای ناآشنا باشند. زیرا آن قسمت از مواد که آشنا یا شناخته شده است جذب ساخت شناختی میشود و آن قسمت از مواد که ناشناخته است موجب تغییرات جزئی در ساخت شناختی کودک خواهد شد (احدی و بنی جمالی، ۱۳۸۸).
۲– کودکان به ویژه کودکان پیشدبستانی و سالهای نخست دبستان، از طریق درگیری و کار کردن مستقیم با اشیاء و مواد محسوس و عینی مسائل و مفاهیم مختلف را میآموزند. در این سالها کار کردن با کلمات و سایر نمادها به خوبی اشیاء و امور محسوس در کودکان یادگیری ایجاد نمیکند. بنابراین، معلم باید بکوشد تا دانشآموزان خردسال اشیاء و امور مختلف را ببینند، لمس کنند، دستکاری نمایند، و اعمال مختلفی بر روی آنها انجام دهند. این گونه فعالیتها کسب مفاهیم مختلف و روابط میان آنها را از سوی دانش آموز میسر میسازد (سیف، ۱۳۸۶).
۳- به رغم تأکید پیاژه بر یادگیری اکتشافی و آموزش فردی، کنش متقابل کودک با سایر کودکان نیز مورد توجه او بوده است. کنش متقابل میان کودکان به رفع خودمحوری در آنها کمک می کند. همچنین، از آنجا که تعامل اجتماعی بیشتر از طریق استفاده از زبان میسر است، این کار سبب میشود که درک کلامی کودک نیز افزایش یابد (احدی و بنی جمالی، ۱۳۸۸).
۴- بر طبق نخستین رویکردی که از نظریۀ پیاژه استنباط میشود جنبۀ ساختاری مورد توجه است، از این رو از نظریۀ پیاژه به عنوان پایه و اساسی در انتخاب و سازماندهی محتوای برنامۀ درسی به گونهای استفاده میشود که تطابق میان تقاضای شناختی برنامه و قابلیتهای شناختی دانشآموز وجود داشته باشد. دومین رویکرد نظریه بر جنبۀ فرایندی متکی است. براساس این رویکرد که پیاژه خود آن را متضمن مهمترین دلالت نظریه برای دست اندرکاران میداند، تلاش برنامهریزان و مربیان و معلمان باید معطوف به مواجهه ساختن دانشآموزان با مسأله یا موقعیت مسألهدار باشد (مهر محمدی، ۱۳۷۵).
۲-۳-۵-۴- انتقادات به نظریۀ پیاژه
نظریۀ پیاژه دستاورد مهمی در عالم اندیشه بوده که در روش اندیشیدن ما دربارۀ تحول شناختی کودکان انقلابی پدید آورده است. با این حال عدهای از صاحبنظران معتقدند که نظریۀ پیاژه خالی از ایراد نیست. در زیر به بعضی از این انتقادات اشاره میشود.
۱- پیاژه معتقد بود که تحول پیش از یادگیری اتفاق میافتد از این رو آموزش مهارتهای شناختی پایه، مانند نگهداری ذهنی مؤثر نیست زیرا اکتساب آن زمانی میسر است که بین ارگانیسم (آماده) و محیط مناسب تعاملی ایجاد شود. این در حالی است که امروزه پژوهشها نشان میدهد که مفاهیم نگهداری ذهنی از یادگیری تأثیر میپذیرند و می توان آنها را پیش از سن مورد نظر پیاژه آموزش داد (سیف، ۱۳۸۶).
۲- شیوه های جدیدتر و پیچیدهتری برای آزمودن نحوۀ کارکرد هوشی خردسالان و کودکان پیشدبستانی مطرح شده است که نشان میدهد که پیاژه تواناییهای آنان را دست کم گرفته است (هیلگارد و اتکیسون[۱۳۴]، ۲۰۰۳، ترجمۀ رفیعی و ارجمند، ۱۳۸۵).
۳- مهم ترین انتقاد به اصل نظریۀ، یعنی وجود مراحل تحول وارد شده است. آلبرت بندورا[۱۳۵] از جمله کسانی است که به اندیشۀ مراحل تحول ایراد گرفته است. بندورا اشتباه کودکان در آزمایشهای مربوط به نگهداری ذهنی را، نه به سبب نرسیدن آنان به حد تحول مناسب، بلکه به علت فرایندهای شناختی معیوب میداند (سیف، ۱۳۸۶).
۴- در خصوص این که کودکان در دورۀ پیشعملیاتی (خودمحور) هستند و نمیتوانند دیدگاه دیگران را درک کنند نیز تردید وجود دارد. بعضی شواهد حاکی از آن است که برخلاف تصور پیاژه، کودکان قادر به درک مسائل از دیدگاه دیگران هستند و اندیشههای آنان خودمحور نیست (سیف، ۱۳۸۶).
۵-نظریۀ پیاژه همچنین از جانب طرفداران هوش چندگانه نیز مورد نقد واقع شده زیرا قابلیتهای شناختی یا قدرت استدلال فرد در هر یک از مراحل تحول عمومیت دارد و وابسته به مضمون و محتوایی خاص نیست، یا به سخن دیگر تک وضعیتی است (گاردنر[۱۳۶]، ۱۹۹۰، ص ۱۴، به نقل از مهر محمدی، ۱۳۸۵، ص ۱۴).
۶- پیاژه همچنین معتقد بود که نوجوانان در پایان مرحلۀ صوری (حدود ۱۵ تا ۱۶ سالگی) به تفکر منطقی براساس مفاهیم انتزاعی می رسند در حالی که امروزه در اکثر یافتهها پژوهشگران بدین نتیجه رسیدهاند که بیشتر بزرگسالان، معمولاً به بالاترین مراحل عملیات صوری در تکالیف استاندارد پیاژه دست نیافتهاند (بایرنز[۱۳۷]،۱۹۸۸).
۲-۳-۵-۵- تحول شناختی از منظر نظریه پردازان نوپیاژه ای
نظریۀ پیاژه شرح نسبتاً دقیقی بر ویژگیهای عمومی و سیر تحول تفکر در مراحل مختلف زندگی است. از این رو در پی انتقادات وارد شده به نظریۀ شناختی پیاژه، گروهی از طرفداران نظریۀ او که نوپیاژهای[۱۳۸] نامیده میشوند به منظور رفع جنبههای آسیبپذیر آن براساس پژوهشهای تجربی تغییراتی را به وجود آوردهاند.
همانگونه که کیس[۱۳۹] (۱۹۹۲) خاطرنشان میکند، اگر چه این نظریهها از برخی جهات با هم متفاوت اند، اما همۀ آنها بر پنج اصل اساسی مبتنی هستند که نظریۀ پیاژه بر بنیاد آنها تدوین یافته است (به نقل از کنیگات و سوتتون، ۲۰۰۴). این اصلها عبارتند از: ۱) نوپیاژه ایها موافق با پیاژه، سازندهگرایان شناختی هستند که بر ویژگی سازمانی بخشهای مختلف ساختار شناختی تأکید دارند. ۲) آنها معتقدند که ساختارشناختی به طور فعال توسط یادگیرنده ساخته میشود. ۳) همچنین بر این باورند که این ساختارهای شناختی در فرایند ساخت دانش از طریق تعامل پیچیدۀ زیستشناسی و محیط پیچیده میشوند. ۴) در این ساختارها، سطوح انتزاعی از نظر شناختی پیچیدگی بیشتری نسبت به سطوح پایینتر دارد ۵) سرانجام این که تحولات اغلب در کیفیت شناخت یادگیرنده تغییراتی ایجاد میکنند (رابی کیس، ۱۹۹۲، آندرس دمتریو[۱۴۰]، ۱۹۹۳، فلدمن[۱۴۱]، ۱۹۹۴، کورت فیشر[۱۴۲]، ۱۹۸۰، به نقل از کنیگات و سوتتون، ۲۰۰۴).
نوپیاژهایها بیش از ۲۵ سال با حفظ جنبههای اصلی نظریۀ سنتی پیاژه، به تکمیل و گسترش اندیشۀ پیاژه پیاژه منطبق با مطالعات تجربی جدید اهتمام ورزیدند (کیس، ۱۹۹۲؛ فیشر و روس[۱۴۳]، ۲۰۰۱).
از جمله نظریۀپردازان معروف نوپیاژهای می توان به پاسکال-لیون[۱۴۴]، رابی کیس، گریم هالفورد[۱۴۵]، کورت فیشر و آندریس دمتریو اشاره نمود. پاسکال-لیون، رابی کیس و گریم هالفورد، اصول نظریۀ پردازش اطلاعات را با نظریههای مبتنی بر سازندهگرایی تلفیق کردند. آنها معتقدند که فهم بهتر تحول شناختی از طریق ادغام مفاهیم و روشهای نظریۀ پیاژه با مفاهیم و روشهای نظریۀ پردازش اطلاعات[۱۴۶] میسر میشود. ایدههای فیشر برخلاف سه نظریۀ پرداز قبلی به جای تأثیر از نظریۀ پردازش اطلاعات، بیشتر از نظریۀ یادگیری و نظریه های فرهنگی-اجتماعی تحول الهام میگیرد و نظریۀ دمتریو نیز عمدتاً بر سنت روانشناسی افتراقی[۱۴۷] مبتنی است. از این رو، بر ویژگی حیطهها، سطوح مختلف تفکر و همچنین معرفی عوامل مولد تفاوتهای فردی تأکید میکند (دمتریو، ۲۰۰۶). نظریههای اشاره شده در ادامه با شرح بیشتری معرفی میشوند.
الف- نظریۀ پاسکال لیون
پاسکال لیون در سال ۱۹۷۰ برای نخستین بار الگویی در تحول شناختی ارائه داد. او در این الگو مفروضههای نظریۀ پیاژه و نظریۀ پردازش اطلاعات را به شکلی نظام مند تلفیق نمود. در واقع میتوان او را نخستین نظریهپردازی قلمداد نمود که مراحل تحول شناختی پیاژه را از منظر نظریۀ پردازش اطلاعات شرح داد. او به طور خاص، این اندیشه را بنیان نهاد که تفکر آدمی به مثابۀ یک نظام است که دارای دو سطح میباشد. پاسکال لیون سطح نخست را مشتمل بر عملگرهای خاموش[۱۴۸] به عنوان «سخت افزار تفکر[۱۴۹]» توصیف میکند که به توانمندی و قابلیت شخص در نوع، میزان و چگونگی پردازش اطلاعات اشاره دارد. او این سطح را به عنوان «نیروی ذهنی»[۱۵۰] توصیف میکند و حافظۀ فعال را تجلی کارکردی آن بر می شمرد. حافظۀ فعال از منظر او به تعداد واحدهایی اشاره دارد که شخص میتواند به طور هم زمان در یک لحظۀ معین در ذهن خود نگه دارد. از منظر پاسکال لیون نیروی ذهنی در سن دو تا سه سالگی یک واحد اطلاعات میباشد. سپس هر دو سال یک بار یک واحد به نیروی ذهنی افزوده میشود و سرانجام در پانزده سالگی به بالاترین سطح خود یعنی هفت واحد اطلاعات میرسد. سطح دوم سیستم تفکر انسان از منظر پاسکال-لیون در برگیرنده تمام طرحوارههای ذهنی است که فرد پردازش میکند. این طرحوارهها برگیرندۀ طرحوارههای توصیفی که واقعیت را توصیف میکنند (از قبیل احساس و تصاویر ذهنی از واقعیت، توصیف کلامی آن و غیره) طرحوارههایی که به واقعیت تغییر شکل میدهند (عملیات ذهنی از قبیل تطابق، ترکیب، توانایی برگشت پذیری) میباشد. بنابراین در نظریۀ پاسکال-لیون اولین سطح از نظریۀ پردازش اطلاعات و دومین سطح از نظریۀ پیاژه سرچشمه میگیرد. در این نظریۀ سطح اول در بردارندۀ توضیح کارکردها و تحول سطح دوم میباشد (دمتریو، ۲۰۰۶).
دموتریو (۲۰۰۶) در ارزشیابی از نظریۀ پاسکال-لیون، آن را نظریهای موثر دربارۀ تحول شناختی تلقی میکند. نخست این که پاسکال- لیون نشان داد که ساخت شناختی آدمی ممکن است دارای سطوح متعددی باشد همچنین نشان داد که یک سطح بدون فرایند، بدون زمینه و غیرمنطقی ممکن است محدودیتهایی برای چگونگی ادغام فرایندها، تشخیص و درک ساختارهای واقعی و ایجاد ساختارهای منطقی در سطح پیشرفتهتر، وابسته به فرایند، وابسته به زمینه و منطقی ایجاد کند. دیگر این که شواهدی قانع کننده مبنی بر این که یک رابطۀ علت و معلولی معناداری بین دو سطح (پاسکال-لیون معرفی کرد) وجود دارد به گونه ای که تغییر در سطح پایهای تر مسیر تغییر در سطح پیشرفتهتر را هموار میکند. همچنین او این اندیشه را رهبری میکرد که سنتها یا الگوهای معرفت شناختی متفاوت در روانشناسی را میتوان کنار هم آورد تا روابط متقابل بین جنبههای مختلف پدیده برجسته شود. با وجود این، دموتریو در نقد نظریۀ پاسکال-لیون ادعا میکند که شرح او از سیستم پردازش تنها تا اندازهای مورد قبولیت جهانی واقع شد زیرا او تنها به یکی از پارامترهای سیستم پردازش یعنی ظرفیت اشاره کرده و از لحاظ تجربی برجسته ساخته است. همچنین توضیح او از سطوح بالاتر تحول شناختی که طرحوارههای ذهنی را در بر میگیرد حداقل از دو جنبه ناقص بود. اول این که او به طور صریح به تغییرات ماهیت بازنمایی که تحول به همراه دارد، اشاره نمیکند. دوم این که به تفاوتهای احتمالی سازماندهی انواع مختلف اطلاعات نظیر اطلاعات سمعی و بصری و انواع مختلف عملیاتهای ذهنی نظیر آنهایی که با روابط علی و ریاضی سر و کار دارند یا حیطههای مختلف دانش نظیر حیطۀ دانش اجتماعی در مقابل دانش جهان مادی نمیپردازد.
ب- نظریۀ رابی کیس
نظریۀ نوپیاژهای کیس در درجۀ اول تکاملیافته از سنت فلسفۀ عقلگرا و روانشناسی سازندهگرایی است که پیاژه عرضه نمود. اگرچه او در توصیف نظریۀ خود از نظریۀ پیاژه بسیار الهام گرفته، اما در پاسخ به برخی مشکلات و تناقضات ذاتی در نظریۀ پیاژه آن را دستخوش تغییراتی نموده است. کیس برخی از مفروضههای اساسی نظریۀ پاسکال-لیون را به عاریت گرفته و از این رو توصیف او از ساختمان ذهن تا اندازه زیادی همانند توصیفی است که پاسکال-لیون ارائه داده است. به این معنا که او هم ساختمان ذهن را در دو سطح توصیف میکند. سطح نخست آن به توصیف ویژگیهای ظرفیت پردازش اطلاعات مربوط میشود و سطح دوم به شرح چگونگی شکلگیری ساختارهای ذهنی در چرخۀ زندگی مربوط میشود. علاوه بر این، تفسیر او از روابط علی میان دو سطح سیستم ذهن نیز در تداوم نظریۀ پاسکال-لیون است. او معتقد است که ظرفیت نظام پردازش اطلاعات محدودیتهایی بر شکل و پیچیدگی ساختارشناختی در یک برهۀ زمانی مشخص تحمیل میکند. به عبارتی دیگر، تغییرات در سیستم پردازش اطلاعات میتواند زمینهساز وقوع احتمالات تازهای در بازسازی تفکر و حل مسئله شود. با این حال، نظریۀ کیس در تحلیل سازههای درگیر در هر دو سطح از زوایایی چند خلاق و نوآورانه است. این نوآوری نیروی توصیفی و تبیینی نظریۀ او را غنای بیشتری میبخشد، چرا که تأثیرات عوامل مهمی را لحاظ میکند که در نظریۀ پاسکال- لیون به آنها چندان توجه نشده است. تحلیل کیس از ساختارشناختی با سنت روانشناسی شناختی قرابت بیشتری دارد تا نظریۀ پیاژه و پاسکال-لیون. او ساختارهای ذهنی را به مثابۀ سیستمهای بازنمایی هدف محور[۱۵۱] و راهبرد های متوالی حل مسئله تلقی میکند. به تعبیری دیگر میتوان گفت که کیس ساختار شناختی را «ساختار کنترل اجرایی» قلمداد میکند. کیس ساختارهای ذهنی را به عنوان سیستمهای بازنمایی هدف-هدایت شده[۱۵۲] و استراتژیهایی که در یک توالی خاص برای حل مشکل مونتاژ میشود تعریف میکند. در نظریۀ کیس ساختار شناختی به عنوان ساختار کنترل اجرایی[۱۵۳] در نظر گرفته میشود (دمتریو، ۲۰۰۶). کیس (۱۹۸۵) ساختارهای کنترل اجرایی را سازههای ساختمان رشد میداند که دست کم دارای سه مولفه اساسی هستند: الف. بازنمایی مسئله، ب. بازنمایی اهداف ناظر بر حل مسئله، و ج. بازنمایی راهبردهای ممکن برای دستیابی به اهداف (دمتریو، ۲۰۰۶). همچنین، او ساختارهای کنترل اجرایی را شامل چهار ساختار میداند. ۱- ساختارهای حسی-حرکتی[۱۵۴] که از یک ماهگی تا ۱۸ ماهگی ظهور میکنند و مشتمل بر ادراکات و فعالیت های کودک بر روی اشیاء هستند. ۲- ساختارهای به هم مرتبط [۱۵۵] که از یک یا یک و نیم سالگی تا پنج سالگی ظهور میکند. بخش اصلی این ساختار روابط سادۀ بین فعالیتها و بازنماییها است ۳- ساختارهای بُعدی[۱۵۶] که در دورۀ پنج تا یازده سالگی بروز میکند. ساختارهای بُعدی که در برگیرندۀ روابط بین روابطی است که در مرحلۀ قبل توانسته بازنمایی شود ۴- ساختارهای بسط یافته[۱۵۷] که در دورۀ ۱۱ تا ۱۹ سال تحول مییابد. این چهار ساختار به ترتیب منطبق با مراحل حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عینی و انتزاعی نظریه پیاژه هستند.
نظریۀ کیس شناخته شدهترین نظریه نوپیاژهای تحول شناختی است. این بدان علت است که در مقایسه با نظریۀ پاسکال-لیونه تحلیل و روشهای آزمون تجربی نظریۀ کیس به مسیر اصلی روانشناسی شناختی و تحول نزدیکتر هستند. علاوه بر این نظریۀ کیس به نسبت نظریۀ پاسکال-لیونه محدودۀ گستردهتری را در بر میگیرد. علت این گسترگی محدوده میتواند بدین خاطر باشد که کیس معتقد است ۱) مراحل مختلف تحول با انواع متفاوتی از اطلاعات سر وکار دارد ۲) حیطههای مختلف تفکر ممکن است به طور مستقل از همدیگر تحول یابد.

نوشته ای دیگر :
تحقیق دانشگاهی - مطالعۀ نقش آموزش پیش دبستانی در تحول شناختی دانش آموزان پایۀ اول ابتدایی- قسمت ۲

دانلود متن کامل این پایان نامه در سایت abisho.ir