منبع مقاله درمورد راهبردهای یادگیری خودتنظیم و یادگیری خودتنظیمی

15-2-پیشینه پژوهش
پژوهشهای داخلی و خارجی مختلفی در زمینه جهتگیری هدف، خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی صورت گرفته است که در ادامه به برخی از آنها اشاره میگردد. پژوهشهای انجام شده، نقش جهتگیری هدفی را در بافت آموزشی مورد بررسی قرار دادهاند. برخی از پژوهشها به بررسی رابطه جهتگیری هدفی با یادگیری، راهبردهای یادگیری، خودکارآمدی، گزینش تکالیف تحصیلی، ارزشیابی استاد و ساختار کلاس، عوامل عاطفی، انگیزشی پرداختهاند.
نتایج تحقیق پنتریچ و دیگروت (1990)، نشان داد که بین پذیرش اهداف درونی- تبحری و کاربرد راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی رابطه مثبتی وجود دارد .چند مطالعه دیگر نشان دادند که بین اهداف تبحری پذیرفته شده دانشجویان و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی یا خودتنظیمی آنان رابطه مثبت وجود دارد (الیوت و مکگریگور، 2001؛ بهرنز، پنتریچ، 1999 و2000؛ کجباف وهمکاران، 1382).
شان و یویان، (2008) نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین اهداف اجتنابی- عملکردی و درگیری شناختی- انگیزشی، که از مؤلفههای خودتنظیمی است، رابطه منفی وجود دارد. اما ساختارهای هدفی و اهداف تبحری با مؤلفههای خودتنظیمی رابطه مثبت دارند .در پژوهش پنتریچ (1999) بین مؤلفههای خودتنظیمی و اهداف رویکردی رابطه منفی یا رابطه غیرمعنادارگزارش شده است. پیشرفت تحصیلی نیز به عنوان پیامد رفتاری اهداف پیشرفت، از اهمیت زیادی برخوردار است. پژوهشهایی که به بررسی رابطه هدف تسلط با پیشرفت تحصیلی پرداختهاند، دادههای متناقضی را گزارش کردهاند. یافتههای پژوهشی در بیشتر موارد نشان دادهاند که هدف تسلط، رابطه معناداری با پیشرفت تحصیلی ندارد (برای مثال الیوت و چرچ، 2001؛ پنتریچ، 2000؛ اوکان، فایرهولم، کارولی، روایهلمن ونیوتن، 2006؛ حجازی، عبدلوند وامامیورد، 1382؛ حقیقی، دامغانی، میرمحله و شکرکن، 1384) .با این وجود پژوهشهایی نیز وجود دارد که رابطه مثبت و معناداری بین این دو متغیر بهدست دادهاند (برای مثال والترز و همکاران، 1996؛ گاتمن، 2006). در زمینه هدف عملکرد گرایشی نیز شواهد متعدد پژوهشی مؤید وجود رابطه مثبت و معنادار بین این هدف و پیشرفت تحصیلی میباشد (چرچ و همکاران، 2001؛ الیوت و چرچ، 1997؛ الیوت ومکگرگور، 2001؛ هاراکوئیکز وهمکاران، 1997 ،2000).
در رابطه با هدف عملکرد اجتنابی، تحقیقات (الیوت و چرچ، 1997؛ الیوت و مکگرگور، 2001؛ نوشادی، 1380)، نشان دادهاند که آزمودنیهایی که با چنین جهتگیری هماهنگ هستند، بیشتر به این جهت گرایش دارند که نمرات پایینی کسب کنند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی پایینی داشته باشند، چنین یافتههایی مؤید وجود رابطه منفی بین هدف عملکرد اجتنابی و پیشرفت تحصیلی میباشد. جوکاردر سال 1384 تحقیقی انجام داده و به این نتیجه رسیده است که بین رشته تحصیلی و نوع هدفی که فرد
برمیگزیند، رابطه وجود دارد و کارشکی (1387) نیز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین اهداف پیشرفت در رشتههای تحصیلی مختلف دانشآموزان دبیرستانی تفاوت معناداری وجود ندارد اما تعامل رشته تحصیلی با محل سکونت و تعامل رشته تحصیلی با نوع مدرسه در اهداف پیشرفت تفاوت معناداری به وجود میآورد. از دیگر مؤلفههایی که با خودتنظیمی و اهداف پیشرفت در ارتباط است، جنسیت است. تفاوتهای جنسیتی در خودتنظیمی در حوزههای ذهنی تحصیلی و تکالیف تحصیلی دیده شده است (میس و پینتر، 2008). در حالی که نتایج برخی پژوهشها حاکی از تاثیر نداشتن عامل جنسیت بر میزان استفاده از راهبردهای خودتنظیم هستند (زیمرمن و کیتسانتاس، 2014).
در زمینه ارتباط منفی جهتگیری پرهیز از شکست با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی، نتایج نشان داد که هر چه جهتگیری دانشآموزان بیشتر معطوف به پرهیز از شکست باشد، کمتر از استراتژیهای خودتنظیمی و نیز پیشرفت تحصیلی برخوردارند. (بوفارد، 1997؛ الیوت و هاراکیویچ، 1996).
گرگوری (2009) در پژوهشی نقش خودکنترلی و یادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی را مورد توجه قرارداد. به اعتقاد وی افرادی که خودکنترلی مناسبی دارند در اغلب کارها خوب عمل کرده، تلاش مناسبی از خود نشان میدهند و بر حواسپرتیهای خود غلبه میکنند. در مطالعه دیگری زیمرمن و کیتسانتاس (2014)، نشان دادند که بین انجام تکالیف، استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم، درک مسئولیت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. برخی از پژوهشها دلالت بررابطه مثبت و معنادار بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی داشتهاند به این نحو که هر چه فراگیران خودتنظیمتر باشند از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند (سیمونز و بوکهف، 1987؛ وینستین ومایر، 1986؛ به نقل از زیمرمان، 2014؛ بندورا، 1986؛ توسن و ماهونی 1974؛ کانفر، و
میشنبام، 1977؛ به نقل از زیمرمان ، 1996).
1-15-2-پژوهشهای خارجی
زیمرمن و کیتسانتاس (2014)، پژوهشی تحت عنوان «مقایسه میزان خودانضباطی و خودتنظیمی
دانشآموزان و پیشبینی پیشرفت تحصیلی آنها»، در نیویورک آمریکا، انجام دادند. این پژوهش شامل 507 دانشآموز دبیرستانی و معلمان آنها بود، که پیشرفت تحصیلی گروهی از آنها با عنوان گروه خودتنظیم(SR) ، با گروه دیگری تحت عنوان دانشآموزان خودانضباط(SD) ، مقایسه شد. نتایج نشان داد که گروه خودتنظیم میانگین نمرات بالاتر و عملکرد تحصیلی بهتری نسبت به گروه خودانضباط داشتند و هیچ تفاوت معناداری در جنسیت دانش آموزان گروه خودتنظیم و خودانضباط به دست نیامد.
پژوهشی توسط کوپمان، باکش و بیجارد (2014) ، با عنوان «جهتگیریهای هدف دانشجویان و راهبردهای یادگیری در یک محیط آموزشی غنی، مطالعه موردی» در هلند انجام شد. هدف این پژوهش، در واقع کسب بینش در جهت درک ارتباط بین خصوصیات محیط یادگیری و جهتگیریهای هدف دانشجویان و راهبردهای یادگیری بوده است. مشاهدات آموزشی صورت گرفته توسط نمونهای از دانشجویان ( تعداد 138 نفر) از طریق تکمیل پرسشنامه و شناخت اولویتهای یادگیری آنان به دست آمد. نتایج خصوصیاتی از محیطهای یادگیری غنی را نشان داد. دانشجویان ارتباط قوی میان اولویتهای اهداف پیشرفت و اولویتهای برابر برای راهبردهای یادگیری شناختی سطحی و عمیق نشان دادند. اولویتها برای خودراهبری تکنیکهای فراشناختی به نسبت کمتر بود.
لی و بانگ (2014)، در مطالعهای به بررسی « آزمون علاقه و عزت نفس به عنوان پیشبینهای پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی یادگیری» در دانشآموزان مقطع متوسطه کشور کره جنوبی پرداختند. این پژوهش این موضوع را ارزیابی نمود که آیا علاقه شخصی که یک متغیر انگیزشی کارآمد است،
میتواند خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی را پیشبینی کند. نتایج نشان داد که : عزت نفس موجب
پیشبینی خودتنظیمی شده است اما فقط در شرایطی که اهداف درجهبندی خودتنظیمی ده واسطه این ارتباط شده باشند. علاقه شخصی میتواند پیشبینی کننده خوبی برای خودتنظیمی باشد. همچنین موفقیت را پیشبینی میکند. اما تنها در شرایطی که خودتنظیمی واسطهای برای این ارتباط باشد.
رابطه بین خودپنداره تحصیلی، انگیزش درونی، اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان پرستاری، عنوان پژوهشی بود که در سال 2014 توسط رابیا خالیلا در اسرائیل انجام شد. این پژوهش روی 170 نفر از دانشجویان پرستاری در کالجی در شمال اسرائیل انجام شد. انگیزش تحصیلی خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان با استفاده از پرسشنامه اندازهگیری شدند. نتایج نشان داد که خودپنداره مثبت بهطور مستقیم با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. اضطراب امتحان و انگیزش درونی نقش واسطهای در ارتباط میان خودپنداره و پیشرفت تحصیلی داشتند. همچنین انگیزش بهطور معناداری اثرات منفی اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی را تعدیل میکند و اثر مثبت بر آن دارد.
پژوهشی توسط ادریم- ککلیک و ککلیک (2013)، تحت عنوان «عوامل ساختاری مقیاس جهت‌یابی اهداف پیشرفت 2×2 (AGOS) در دانش‌آموزان دبیرستانی» با هدف بررسی توانایی(AGOS) در ارزیابی اهداف پیشرفت در دانشآموزان دبیرستانی انجام شد. در این تحقیق 465 دانش‌آموز دبیرستانی از شهر آنکارای‌ ترکیه شرکت داشتند. ضریب همبستگی این تحقیق با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد.‌ این تحقیق نشان داد که 4 عامل ساختاری جهت‌یابی اهداف پیشرفت عبارتند از: 1- هدف‌ تبحری
2- اجتنابی- ‌تبحری 3- هدف عملکردی 4- اجتنابی- عملکردی. نتایج این تحقیق نشان داد که AGOS توانایی ارزیابی اهداف پیشرفت را در دانش‌آموزان دبیرستانی دارد.