دانلود پایان نامه

2- توسعه وپیشرفت نظام آموزشی
3- ایجاد فرصتهای برابر آموزشی، پرورشی استعدادها ومهارتها یکایک افراد طبق نیاز جامعه به منظور بهرهمند شدن از یک زندگی پربار م
بررسی سوال پنجم پژوهش
4-5جایگاه ونقش تربیت فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور ایران چگونه است ؟
4-5-1 فلسفه تعلیم وتربیت ونظام آموزشی
تاکنون، به صراحت وبه صورت مدون، فلسفهای برای آموزش وپرورش کشور ما مشخص نگردیده است. با توجه به نقش بنیادی وهدایتکننده فلسفه آموزش وپرورش، آشکاراست که تدوین چنین فلسفهای، شرط لازم و اجتناب ناپذیر تامین انسجام فکری وعملی در سطوح تصمیمگیری و نیز اجرایی آموزش وپرورش است (باقری، 1382). هر چند تلاشهایی در این خصوص در کشور ایران در سال 1328 شمسی وبار دیگر در سال 1365 شمسی انجام گرفته، اما این تلاشها کافی نبوده ونیاز به تدوین فلسفه تعلیم وتربیت هم چنان پابرجاست، به طوریکه نظام آموزشی ما پیشرفت چندانی نکرده است.
نظام آموزشی کشور ایران در دو دوره قابل بحث است: 1- در ایران باستان 2- در ایران اسلامی. در ایران باستان سه منظور عمده در تربیت وجود داشته که عبارتند از خدمت به اجتماع وکشور ،خدمت به خانواده وکمک به والدین ومسئولیتپذیری وپیشرفت رشد کامل وهمه جانبه. به عبارتی تعلیم وتربیت سه بخش اخلاق ودین، ورزش وتربیت بدنی، خواندن ونوشتن وحساب کردن بوده است (تجاسب، 1379).
اولین، رسمیترین وهمگانیترین نوع آموزش وپرورش در ایران باستان آموزش اخلاقی ودینی بود. ایرانیان گرایش به دین واخلاق را نه تنها در زندگی اخروی مؤثر می دانند بلکه برای زندگی این جهان لازم برمیشمارند. در پرورش اخلاقی نکته مهم توجه به راستی بوده است، به حدی که زردتشت دین خود را آیین راستی میخواند (تجاسب، 1379). «یکی از مهمترین نقش های دین زرتشت در ایران باستان، تأثیری بود که این آیین در آموزش و پرورش داشت» (حبیبی، 1388).
بعد از آنها مانی روی کارآمد که یکی از نوآوریهای او این بود که: با در نظر گرفتن بیسوادی عموم مردم از نقاشی استفاده میکرد و علاوه بر نوشتن مطالب دینی آنها را نیز نقاشی مینمود. اساس تعلیم وتربیت مانی دو عنصر اصلی یعنی خدا وماده است (حبیبی، 1388).
روش آموزش او این بود که او بیسوادن را به صورت فرزندان ظلمت و بدبختی به تصویر کشیده بود که دیدن آن سبب نفرت عامه مردم از بیسوادی گردد ودیگر اینکه باسوادن به صورت فرزندان نور وفرشتگان نقاشی نموده بود که موجب گرایش مردم به تعلیم وتربیت گردیده بود (الماسی، 1382).
با بررسی پیشینه تاریخی تعلیم وتربیت در ایران میتوان اظهار داشت فعالیتهای تربیتی در این کشور دارای مبنای فلسفی معینی نبوده واندیشههای دانشمندان مسلمان بطور پنهان بر شاکله تربیتی ایران مؤثر بودهاند. شاکله تعلیم وتربیت در ایران بدین شکل بوده است که متعلمان پس از تحصیلات مقدماتی (در خانه، مسجد و یا مکتب) معمولا ً وارد مدارس دینی شده و دورههایی را میگذارند که در این دورهها آداب تعلیم وتربیت بسیار مورد توجه بوده ونظریه ها ومسائل تربیتی در ذیل مباحث اخلاقی به بحث گذاشته میشوند (تجاسب، 1379).
«در ایران امیرکبیر به عنوان پرچمدار اصلاحات وآغازگر تحول شناخته میشود که با تأسیس دارالفنون، نظام آموزشی سنتی ایران را به چالش کشید»(ناظری، 1388). تاریخ تعلیم وتربیت رسمی در ایران با تاریخ تأسیس دارالفنون (1228) مقارن است. توجه به مباحث نظری تعلیم وتربیت اولین بار در سال1290 با گنجاندن درس اصول تعلیم در این مرکز صورت گرفت (آقازاده،1381).
تأسیس دارالمعلمین ودارالمعلمات در سال 1298 و-تبدیل آنها به دارالمعلمین مقدماتی وعالی در سال 1307 و شروع تدریس علوم تربیتی در آن سبب توجهی جدی تر به امر تعلیم وتربیت در ایران شد وفلسفه پنهان تعلیم وتربیت کم کم آشکار شد.با ظهور دانشسرای عالی در سال 1313 طبق قانون تربیت معلم تغییراتی اساسی به وقوع پیوست بدین ترتیب رشته علوم تربیتی در پیوند با رشته فلسفه قرار گرفت. نهادها ومراکز آموزش عالی ایران در طی این سالها تغییرات زیادی داشتند. دانشسرای عالی پس از تحولاتی که در آن صورت گرفت در سال 1352 به دانشگاه تربیت معلم تغییر نام یافت (تجاسب، 1379).
پس از انقلاباسلامی ایران تحولات بنیادین بسیاری در تمامی نهادهای اجتماعی، از جمله نهادهای فرهنگی، به وقوع پیوست وشوراهایی همچون شورای عالی آموزش وپرورش وشورای مشترکبرنامهریزی آموزش وپرورش مأمور طرح های برای آموزش وپرورش ایران گردیدند. شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش (1365)یکی از همین شوراها بود که نتیجه فعالیتهای این شورا در کتابی با عنوان «طرح کلیات نظام آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران 1367 منتشر گردید. این شورا گامی درجهت فراهم آوری زمینه شکلگیری فلسفه تعلیم وتربیت بود که به چهار بخش مبانی تعلیم وتربیت اسلامی، اهداف کلی تعلیم وتربیت اسلامی، اصول حاکم بر نظام آموزش وپرورش، ساختار نظام آموزش وپرورش تقسیم شده بود که سه بخش اول این مجموعه نماینده زیرساختهای ارزشی وفلسفی این طرح است (شعبانی ورکی، 1387). به رغم قوتی که در این طرح وجود دارد، نمیتوان گفت که با انجام دادن آن، انتظار تدوین فلسفه تعلیم وتربیت به طور کامل برآورده شده است. می دانیم که یکی از ویژگی های فلسفه تعلیم وتربیت، ایجاد انسجام میان اجزای متفاوت نظام فکری تعلیم وتربیت است. اما این طرح به سبب گرایش عملی حاکم بر آن، در جهت فراهم آوردن هر چه سریع تر نظام جدیدی برای آموزش وپرورش کشور، صبغه نظری وفلسفی چشم گیری ندارد. به هر روی، تدوین فلسفه تعلیم وتربیت، دست کم در مراحل اولیه آن، مستلزم بحث کافی در پایههای نظری مسائل آموزش و پرورش است (باقری، 1382).
یکی دیگر از تلاشهایی که در این خصوص صورت گرفته اقدام باقری (1382) به عنوان فیلسوفی تربیتی است که برای نخستین بار در ایران به تدوین فلسفهای برای نظام آموزش وپرورش ایران پرداخت. او در پژوهش خود با عنوان «پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش وپرورش ایران» تدوین چنین فلسفهای را شرط لازم واجتناب ناپذیر تأمین انسجام فکری وعملی در سطوح تصمیمگیری واجرایی آموزش وپرورش دانسته ودرپی فراهم آوردن صورت بندی اولیه برای فلسفه آموزش وپرورش کشور، عناصر وچارچوب اساسی چنین فلسفهای را در اندیشه اسلامی جستجو کرده است. پرسشهای اصلی این تحقیق ناظر بر آن بوده که آموزههای اساسی اسلامی در ابعاد هستیشناختی، معرفتشناختی وارزششناختی مشخص گردیده وبنا به اقتضای آنها، مفهوم تعلیم وتربیت، هدف، مبانی، اصول و روش های آن معین شود و نقش این مجموعه، به منزله چارچوبی معیاری، در تحلیل ونقد وضع جاری آموزش وپرورش تشریح گردد (شعبانی ورکی،1387).اما علی رغم تلاشهای بسیاری که صورت گرفته همچنان نیاز به فلسفه تعلیم وتربیت مناسب برای نظام آموزشی ایران به روشنی احساس میگردد.
«در شرایطی که دانش آموزان با نظام فکری سطحی ویک جانبهنگر پرورش می یابند، فلسفه تعلیم وتربیت باید مسئولیت ووظایف خطیر خود را بشناسد ودر دو حوزهی آموزش مهارتهای زندگی و شهروندی ودر آموزش اندیشهی درست وتفکر انتقادی وتوانایی ارزیابی امور، نقش مؤثر خود را ایفا کند. درحالحاضر، فلسفه تعلیم وتربیت در کشور ما چنین کارهایی را در برنامه خود ندارد که نه آموزش شهروندی را در محور توجه قرار میدهد و نه آموزش درست اندیشیدن ومهارتهای زندگی» (لطف آبادی، 1386: 21). در واقع یکی از دلایل ناموفقیت نظام آموزشی ما محصور ماندن در نظر است، به طوری که راهبردهای اجرایی مناسبی ارائه داده نشده است.
از طرفی، یک نکته اساسی که در آموزش وپرورش جدید ایران بعد مشروطیت کم وبیش دیده میشود، آن است که به نظر نمیآید نظام آموزشی ما از هدایت یک نظریه تربیتی جامع برخوردار بوده باشد، نظریهای که جهان بینی ونظام ارزشی بومی را به صورت سنجیده با دیدگاههای مدرن در تعلیم وتربیت تلفیق داده باشد. نظام آموزش ما علاوه بر محتوا وروش، آگاهانه یا غیرآگاهانه، دیدگاههای تربیتی غربی را اخذ واقتباس کرد. به تعبیری پستمدرنیستی، میتوان گفت که گفتمان تعلیم وتربیت غربی که البته در طول زمان خاستگاهش جا به جا نیز شده است، تعلیم وتربیت ما را تحت تأثیر خود داشته است. در هرحال انکار نمیتوان کرد که حضور نوعی عقلانیت غربی، البته به صورت فرو کاسته، از طریق تعلیم وتربیت به عاریت گرفته از غرب، در نظام آموزشی ما همیشه محسوس بوده است (پاک سرشت، 1386). بنابراین نظریههای ما نیاز بطور مستقیم از کشورهای غربی اقتباس شده و در اکثر موارد با ابعاد دیگر جامعه تناسب ندارد.
صفحات کتب فلسفی وتئوریک ما آراسته به آراء وافکار تربیتی مکاتب واندیشمندان تربیتی از یونان کهن گرفته تا عصر جدید حتی دورهی پسامدرن است. آگاهی نسبت به این افکار ودیدگاهها مفید بلکه ضروری است اما برای ما، کافی نیست. درحالحاضر هیچ نظریهای تحت عنوان نظریه معیار به دانشجو یا افکار عمومی ارائه نمی شود. گویی که قرار است که دانشجو خود از میان آراء و نظریههای تربیتی یکی را بر گزیند یا بین آنها تلفیقی وترکیبی ایجاد کند. اخیراً ادبیات تعلیم وتربیت نظری ما نوعی تنوع وتکثر را تجربه میکند، به این معنی که مرتباً دیدگاههای تربیتی جدیدی که عمدتاً در غرب پدید آمدهاند. برخی از آن ها به دوره پسامدرن تعلق دارند، تحت عناوین مختلف معرفی میشوند پس دیدگاههای نظری تربیتی ما به تبع غرب در حال دگرگونی است اما مشکل همچنان باقی است. دیدگاههای نو در سطح نظری باقی میمانند وچون در فضای نظام آموزشی ما رشد نکردهاند، کسی هم در صدد کار بست عملی آن ها نیست. در واقع قادر نبوده است اثر چندانی بر عمل تعلیم وتربیت ما بگذارد (پاک سرشت، 1386).
از مدتها پیش، ضرورت پرداختن به فلسفه تعلیم وتربیت، درکشور ما مورد توجه قرار گرفت. این احساس مسیر مناسبی نیافت یا اگر در مسیر مناسبی قرار گرفت، نتیجهای در برنداشت. بررسی سیر تحول نظام جدید آموزش وپرورش ایران نشان می‌دهد که انطباق اجتماعی نوآوریها در بازسازی و اصلاح این نظام، آن چنان مد نظر نبوده است و بیشتر، نوآوریها به روش بخشنامه‌ای و دستوری، بر بدنة نظام آموزشی تحمیل شده‌اند. گویی نوآوری قطعهای از یک دستگاه مکانیکی است که به راحتی با قطعة فرسوده تعویض می‌شود. لذا در موارد زیادی، میزان موفقیت نوآوری در ورود به مدرسه، کلاس وفرایند یاددهی-یادگیری دانش‌آموزان، کم بوده وگاهی هم با شکست مواجه شده است. این در حالی است که به اذعان کارشناسان طرحهای نوآورانه، از نظر علمی وفنی، خوب طراحی می‌شوند یا تلاش می‌شود که چنین طراحی شوند (حسنی، 1385).
بهبود در نظام آموزشی، مستلزم تحول است ودر روند تحول، حداقل دو مرحلة متمایز قابل تشخیص است: نخست: طراحی نوآوری مناسب؛ یعنی تولید، دوم: جایگزین کردن نوآوریهای تولید شده با الگوهای قدیمی یعنی اشاعه. در مرحلة نخست، انطباق فنی نوآوری صورت می‌گیرد یعنی لازم است نوآوری مطابق با دانش روز ومبتنی بر دیدگاه کارشناسان وصاحب‌نظران طراحی وتولید شود. مرحلة دوم، مرحلة انطباق اجتماعی نوآوری است. یعنی نوآوری باید به نحوی انتشار یابد که در بدنة نظام اجتماعی نفوذ کند وتوسط کارگزاران پذیرفته وبه کار گرفته شود. به سخن دیگر، از آهنگ پذیرش منطقی برخودار باشد (حسنی، 1385).
4-5-2 اهداف آموزش وپرورش در جمهوری اسلامی ایران
«هدف مهم تعلیم وتربیت در ایران باستان این بود که فرزندان خود را عضو مفید جامعه بارآورند وبه اخلاق نیک بیارایند که این هدف در همه کتابهای درسی زرتشت در نظر گرفته شده بود» (حبیبی، 1388).
آموزش وپرورش از دیدگاه اسلام عبارت است از فراهم کردن زمینه رشد وتکامل همه جانبه انسان وهدایت او به سوی کمال با برنامهای منظم وسنجیده. دکتر شریعتمداری هدفهای آموزش وپرورش در ایران را به شرح ذیل تقسیم میکند.
هدف آموزش وپرورش در جمهوری اسلامی ایران پرورش بنده صالح است و برای رسیدن به این آرمان باید هدفهای زیر مورد توجه قرارگیرد (تجاسب،1379).