پایان نامه ارشد درباره پیشرفت در یادگیری و یادگیری حرکتی

2-2-5. نقشهاي بازخورد افزوده در يادگيري حركتي
بازخورد افزوده كاراييهاي متنوعي دارد به همين جهت براي دستيابي به فوايد آن در يادگيري بايد محتاطانه عمل شود. عملكردهاي آن در 4 دسته به شرح زير است:
2-2-5-1. نقش انگيزشي
بازخورد، انگيزش ايجاد ميكند يا به فراگيرنده انرژي براي ادامه كار ميدهد. تحقيقات گذشته نشان ميدهد وقتي بازخورد در حين انجام تكليفهاي طولاني و تكراري ارائه شده، اجراكننده افزايشي فوري در تبحر نشان داده است. در صورتي كه در ارائه بازخورد افراط نشود، آگاهي فراگيرندگان از پيشرفتشان معمولاً به تلاش بيشتر براي انجام كار منجر ميشود و سود نهايي آن، افزايش يادگيري است (اشمیت و لی، 2011).
2-2-5-2. نقش تقويتي بازخورد
بازخورد موجب تقويت اعمال صحيح و غلط ميشود. در مورد پاسخهاي مختلف ميتوان به گونهاي بازخورد ارائه كرد كه پاسخ مطلوب تكرار شود و پاسخ نامطلوب كاهش يافته و يا حذف شود. هنگامي كه بازخورد، احتمال بروز پاسخ آتي را افزايش دهد، تقويت مثبت و زماني كه اين احتمال را كاهش دهد تقويت منفي است (اشمیت و لی، 2011).
2-2-5-3. نقش اطلاعاتی بازخورد
خبرهايي را در مورد خطاها به عنوان اساس اصلاح فراهم ميكند. اين اطلاعات در واقع حركت را به ارزشهاي هدف كه مشخصكننده مؤثرترين اجرا است، نزديك ميكند و فراگيرنده را به سوي هدف راهنمايي ميكند. استفاده مداوم از اين بازخورد خطاها را به حداقل ميرساند و در نتيجه الگوي حركت به هدف، بسيار نزديك ميشود (مگیل، 2011).
2-2-5-4. نقش وابستگي آور بازخورد
بازخورد مكرر وابستگي به وجود ميآورد كه در نبود بازخورد منجر به بروز مشكل ميشود. زماني كه بازخوردي كه شامل اطلاعاتي درباره خطاست به طور مكرر ارائه شود، رفتار را به سوي حركت هدف راهنماي ميكند. تا زماني كه راهنمايي وجود دارد حركت بدون خطا يا با خطاي كم انجام ميشود، اما فراگيرنده ميآموزد كه به راهنمايي تكيه كند. زماني كه فراگيرنده سعي كند بدون وجود راهنمايي حركت را انجام دهد، اجراي او ضعيف ميشود‌‌ (مگیل، 2011).
2-2-6. انواع بازخورد افزوده
ارائه بازخورد اطلاعاتی افزوده و یا بازخورد افزوده به عنوان یک عامل اساسی برای یادگیری حرکتی، مطرح شده است. دو نوع بازخورد افزوده که معمولاً در زمینه یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار میگیرد، آگاهی از نتیجه و آگاهی از اجرا میباشند (مگیل، 2011).
2-2-6-1. آگاهی از نتیجه (KR)
برای چندین سال محققین علاقهمند به بررسی و شناخت بازخورد افزودهای بودند که، اطلاعات مربوط به نتیجه حرکت در ارتباط با هدف محیطی پس از اتمام پاسخ را برای فراگیر فراهم میکرد. این نوع بازخورد، آگاهی از نتیجه (KR) نامیده شده است. آگاهی از نتیجه، گاهی اوقات چیزی را درباره پیامد حرکت توصیف میکند و گاهی اوقات چیزی را درباره پیامد حرکت توصیف نمیکند، بلکه فقط دست یافتن یا نیافتن به هدف را اطلاع میدهد. هنگامی که یک وسیله خارجی به نشانه رسیدن یا نرسیدن به هدف، علامت”بله” یا “خیر” میدهد، موقعیتی است که فقط به هدف رسیدن یا نرسیدن اطلاع داده میشود. اطلاعاتي كه از بيرون، درباره پيامد اجراي مهارت يا دستيابي به هدف اجرا ارائه ميشود (مگیل، 2011). وجود بازخورد دروني در بسياري از حركات باعث ميشود از KR بينياز باشيم اما هميشه اينگونه نيست و در برخي موارد كه ورزشكار از نتيجه كار خود بياطلاع است نياز به اين بازخورد احساس ميشود (سالمونی و همکاران، 1984). زماني كه به بسكتباليستي كه نتيجه پرتاب خود را ميبيند اگر در مورد رفتن توپ به داخل سبد به او بازخورد افزوده بدهيم كار بيهودهاي انجام دادهايم، اما امتياز به يك ژيمناست يا شيرجه رو، ديدن پيامي در صفحه كامپيوتر كه نشاندهنده ميزان فاصله عمل انجام شده تا هدف مورد نظر است و مواردي از اين قبيل بازخوردهاي افزوده مفيد ميباشند (اشمیت و لی، 2011).
2-2-6-2. آگاهی از اجرا (KP)
نوع دیگر بازخورد افزوده که برای فراگیران فراهم میگردد، اطلاعات در مورد ماهیت حرکات مورد بحث میباشد، که آگاهی از اجرا نامیده میشود. آگاهی از اجرا که گاهی به آن بازخورد جنبشی نیز میگویند، اطلاعات افزوده درباره الگوی حرکتی است که فراگیرنده آن را انجام داده است. پژوهش‌ها نشان داده است که آگاهی از اجرا مخصوصاً برای جلسات روزانه با تکالیف نسبتاً پیچیده، مناسب میباشد. نکته مهم این است که از این لحاظ که اطلاعات مورد نظر به کدام جنبه از اجرا مربوط میشود، با آگاهی از نتیجه متفاوت است. برعکس آگاهی از نتیجه، آگاهی از اجرا به عنوان اطلاعات بیرونی جنبشییا حرکت شناسی پس از پاسخ، راجع به جنبههای الگوی حرکت، تعریف شده است. علاوه بر این، محققین بر این باورند که در تکالیفی که در آنها نتیجه مناسب بستگی به تعامل بین بخشهای حرکت دارد، KP نسبت به KRبه تنهایی، از اهمیت بالاتری برخوردار است. اطلاعات افزوده درباره الگوي حركتي است كه فراگيرنده آن را انجام داده است. به اين بازخورد گاهي بازخورد جنبشي نيز ميگويند. اين اطلاعات الزاماً درباره موفقيت حركت از نظر رسيدن به هدف محيطي نيست بلكه در مورد ميزان موفقيت در مورد الگويي است كه يادگيرنده آن را ساخته است. گفتن عباراتي مانند: تنهات را به اندازه كافي خم نكردي، راكت را بيش از حد تاب دادي و ساير عبارات مشابه كه در مورد چگونگي عملكرد فرد در تكليفي خاص، اطلاعاتي به او ميدهند بازخورد آگاهي از اجرا ميباشند (اشمیت و لی، 2011).
2-2-6-2-1. انواع بازخورد آگاهی از اجرا (KP)
انواع KP رایج برای آموزش مهارتهای حرکتی شامل، نوار ویدئویی، ارائه گرافیکی، بازخورد بصری، الگوسازی و KP کلامی همراه با نشانهگذاری کلامی میباشد (مگیل، 1998).
2-2-6-2-1-1. نوار ویدئویی
فراهم کردن بازخورد نوار ویدئویی برای فراگیران، یک وسیله آموزشی رایج در آموزش و مربیگری میباشد. بازخورد نوار ویدئویی تمایل دارد تا اطلاعات مربوط به خطا در اجرای عملکرد را برای فراگیران فراهم کند و به عنوان یک مؤلفة اساسی و بنیادی در فرآیند مربیگری و آموزشی توصیف شده است. نهایتا، نظریهها و توصیههای فراوانی در ارتباط با کاربرد بازخورد نوار ویدئویی به عنوان یک راهبرد آموزشی وجود دارد.
محققین شروع به جستجوی متغیرهای شناختی کردهاند که در برخورد با بازخورد نوار ویدئویی به عنوان واسطه عمل میکنند. تصور رایج این است که بازخورد نوار ویدئویی توجه ترسیمی فراگیر را به بازخورد پس از اجرای الگوی حرکت جلب میکند، بهطوریکه، برای شناسایی خطاها و اصلاح عملکردهای بعدی از آن استفاده میکنند. مزیت دیگر بازخورد نوار ویدئویی در ارتباط با توان آن برای تقویت و بالا بردن انگیزش بازخورد نوار ویدئویی وجود دارد، به طوریکه پژوهش‌ها تاکنون، اغلب بر روی اثرات اطلاعاتی و آگاهی آن متمرکز شدهاند.
2-2-6-2-1-2. الگودهی
یادگیری از طریق مشاهده یا الگودهی، یک شیوه رایج در آموزش مهارتهای حرکتی میباشد. همچنین، محققین علاقهمند به درک اصول زیربنایی پیچیده یادگیری مشاهدهای میباشند و در بسیاری از مطالعات آزمایشی سودمندی این شیوه تمرینی به اثبات رسیده است. به طور کلی، اگرچه تمرین مشاهدهای به اندازه تمرین بدنی سودمند نمیباشد. با این حال، یک شیوه تمرینی مناسب برای پیشرفت در یادگیری مهارتهای حرکتی میباشد. به نظر میرسد که تمرین مشاهدهای مختص به مهارتهای نسبتاً پیچیدة حرکتی باشد. ولف و شی (2002) اظهار کردهاند که ممکن است اساساً این روش بیشتر برای مشاهده و احتمالاً در تمرین اولیه یک مهارت پیچیده، هنگامی که اغلب منابع شناختی اجراکننده برای اجرای تکلیف جدید مورد نیاز میباشد، امکان این درگیر شدن وجود نداشته باشد. به این خاطر مشاهدهگر ممکن است قادر به استنباط و استخراج اطلاعات در ارتباط با هماهنگی الگوهای مناسب نیازمندیهای تکلیف ماهرانه و یا ارزیابی راهبردهای مؤثر یا غیرمؤثر باشد که انجام آنها هنگام تلاش برای یک تکلیف جدید اگر غیرممکن نباشد مشکل خواهد بود. اساساً سودمندتر و مؤثرتر از تمرین بدنی یا مشاهدهای به تنهایی خواهد بود تأکید بر یادگیری مشاهدهای روند خوبی در زمینههای آموزشی میباشد.ظاهراً اهمیتی ندارد که الگو مربی یا همبازی باشد. الگو هر کسی که باشد باید ویژگیهای مهم مهارت را نشان دهد. بدیهی است که نمایش و الگوسازی در زمانی که فراگیرنده به آن توجه بسیار نمیکند یا شرایط محیطی شناسایی اطلاعات مربوط را دشوار میسازد کاملا مفید نخواهد بود. اگر فراگیرنده نتواند حرکتی را که نمایش داده میشود ببیند، یا مثلاً آن را از پشت ببیند، یادگیری مشاهدهای کامل نخواهد بود. میتوان الگوسازی را همراه با آموزش به کار برد، همان گونه که حرکت انجام میشود، معلم به نکات مهم آن اشاره میکند. تاکید بر حرکت دستها یا هماهنگی دستها با پاها ممکن است در مرحلة ویژهای از عمل مؤثر باشد. الگو و نمایش، مانند آموزش ممکن است اطلاعات بیش از حدی را برای فراگیرنده فراهم کند، بنابراین عاقلانه است که از روش نشانه گذاری کلامی استفاده شود که در آن مربی توجه فراگیرنده را به نکات کلیدی مهارت جلب میکند (اشمیت و لی، 2011).
2-2-6-2-1-3. آگاهی از اجرای کلامی
یکی از دلایلی که آموزشدهندگان مهارت، KP را بیش از KR کلامی ارائه میکنند، این است که، KP برای مهار شدن جنبههای حرکتی اجرا، اطلاعات بیشتری به افراد میدهد. از آنجا که KP براساس نتیجه استوار شده است، به نظر میرسد که در مقایسه با KR، اثر ناچیزی بر کسب مهارت داشته باشد. یکی از مشکلات استفاده از KP کلامی، مشخص کردن محتوای مناسب چیزی است که باید به فرد گفته شود. این مشکل به این دلیل ظاهر میشود که مهارتها نوعاً پیچیده هستند و معمولاً به جنبههای مشخصی از اجرای مهارتی مربوط است. بنابراین چالش معلمان و درمانگران این است که جنبههای مناسبی از اجرا را گزینش کنند تا KP را بر آن استوار سازند. اولین کار معلم یا درمانگر برای حل مشکل این است که مهارت مورد نظر را تحلیل کند. یعنی مؤلفههای گوناگون آن را شناسایی کند. سپس باید بخشهای مختلف مهارت را اولویتبندی کند، به این صورت که برای اجرای صحیح مهارت، کدام بخش اهمیت بیشتری دارد (اشمیت و لی، 2011).