مذکور مثل مهارت مشاهده کردن تنها در قالب آزمونهاي عملکردي و پر کردن سياهه رفتار براي تک تک دانش آموزان در موقعيت واقعي امکان پذير مي باشد و بعضي ديگر هم نه تنها از طريق آزمونهاي عملکردي بلکه از طريق آزمونهاي مداد کاغذي هم قابل سنجش مي باشند . با در نظر گرفتن محدوديت هاي زماني و بزرگي جامعه آماري ، پژوهشگر تصميم گرفت تنها آن دسته از مهارتهايي را مورد سنجش قرار دهد که در قالب آزمونهاي مداد کاغذي قابل سنجش مي باشند و ارزشيابي آنها در مقياس وسيع سهولت بيشتري دارد . لذا استفاده از سوالات استانداردي که بتواند مهارتهاي فرايندي را با حد اکثر دقت مورد سنجش قرار دهد در دستور کار قرار گرفت .
تيمز12 ( مطالعه بين المللي روند آموزش رياضيات وعلوم ) روندپيشرفت رياضيات وعلوم را درپايه چهارم ابتدائي وسوم راهنمائي کشورهاي مختلف ارزيابي مي کند . تيمز محوراصلي مطالعات منظم انجمن بين المللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي13 راتشکيل مي دهد که با يک چرخه ي منظم چهارساله اجرا مي شود.
مطالعه ي تيمز تصويري نسبتا جامع و واقعي از عملکرد نظامهاي آموزشي کشورها را درقالب برنامه ي درسي قصدشده ، برنامه ي درسي اجراشده و برنامه ي درسي کسب شده در آموزش رياضيات وعلوم پايه ي چهارم وهشتم رانشان مي دهد .
از جمله اهدافي که اين مطالعه بين المللي در حوزه درس علوم دنبال مي کند ارزشيابي مهارتهاي فرايندي درس علوم مي باشد که از مهمترين اهداف قصد شده در اين حوزه يادگيري مي باشند . اين دسته از اهداف مهارتي درس علوم تنها به اين حوزه يادگيري مرتبط نبوده و به خاطر عموميت و کاربرد اين مهارتها در تمام حوزه هاي ياد گيري اين دسته از مهارتها را مهارتهاي يادگيري و يا مهارتهاي تفکر هم مي نامند . لذا هر ساله تعداد زيادي از سوالات آزمون تيمز با هدف سنجش مهارتهاي فرايندي درس علوم طراحي مي شود تا ميزان تحقق اهداف قصد شده در برنامه درسي کشورهاي شرکت کننده در اين مطالعه را در حوزه يادگيري مهارتهاي مذکور مورد سنجش و ارزشيابي قرار دهد .
از آنجايي که سوالات آزمون تيمز توسط کارشناسان آموزشي کشورهاي شرکت کننده به دقت مورد بررسي قرار مي گيرد تا روايي و پايايي آنها تاييد شود ، لذا سوالات آزمون مذکور را مي توان با اطمينان بالايي به عنوان سوالات استاندارد براي سنجش و ارزشيابي مهارتهاي فرايندي در کودکان پايه چهارم و پنجم ابتدايي مورد استفاده قرار داد . بنابراين پژوهشگر سعي نمود سوالات آزمون خود را از ميان سوالات قابل انتشار آزمون تيمز 2007 يعني آخرين آزمون منتشر شده در زمان انجام پژوهش خود انتخاب نمايد .
در ميان سوالات قابل انتشار تيمز آن دسته از سوالاتي که داراي برچسب کاوشگري علمي14 بودند و به طور مستقيم با سنجش مهارتهاي فرايندي درس علوم مرتبط مي شدند توسط پژوهشگر انتخاب و آزموني متشکل از 18 گويه تدوين و پس از بررسي مجدد از انظر روايي و پايايي در اين پژوهش به عنوان پيش و پس آزمون گروههاي آزمايش و گواه مورد استفاده قرار گرفت .
2-9- بخش سوم: چارچوب نظري تحقيق
2-10- مطالعات داخلي
مهر محمدي در سال 1377 تحقيقي را با عنوان ” تاثير روش حل مسئله به صورت کار گروهي بر روي تفکر انتقادي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پايه چهارم ابتدايي در شهر تهران ” انجام داده است .
در اين تحقيق که يک تحقيق شبه تجربي بود ابزار تحقيق براي سنجش تفکر انتقادي ، يک آزمون محقق ساخته 27 سوالي بود در اين آزمون از ميان مهارتهاي تفکر انتقادي سه ويژگي مهم ، يعني مقايسه ، تشخيص و قضاوت که مجموعا شش مهارت مشاهده ، مقايسه ، توالي ، پيش بيني ، ارزشيابي و استدلال دانش آموزان را مي سنجيد ، انتخاب شد و به اجرا درآمد . تحقيق به صورت پيش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل انجام گرفت مقايسه نمره هاي دو گروه آزمايش و کنترل ، بسيار رضايت بخش بود . به طور مثال مقايسه نمره هاي دو گروه آزمايش و کنترل در مطالعات مقدماتي نشان داد در نتيجه بين دو گروه اختلاف معني داري در مهارتهاي مذکور وجود داشت :
1- مشاهده
2- مقايسه
3- توالي
4- پيش بيني
5- ارزشيابي
6- استدلال
نتايج اين تحقيق نشان مي دهد که روش حل مسئله به صورت فعاليت گروهي ، مويد نظرها و تحليل بسياري از انديشمندان تعليم و تربيت است و نقش ارزنده اي در پرورش مهارتهاي تفکر انتقادي دارد ، و از سوي ديگر رهنمودي است براي اکثر معلمان در ايجاد موقعيت براي تقويت تفکر .در نهايت ، روش حل مسئله را مي توان راهبردي مناسب و عملي در تدريس و طراحي برنامه هاي درسي دانست که به جاي انباشت اطلاعات در ذهن ، موجب کنش متقابل فرد با محيط مي شود و از طريق کسب تجارب علمي جديد ، قدرت قضاوت علمي و بازسازي انديشه او را توسعه مي بخشد .
جليلي و نيک فرجام در سال 1391 تحقيقي را با عنوان ” بررسي تاثير آموزش به روش پروژه محور و اکتشافي بر يادگيري مهارتهاي فرايندي دانش آموزان در درس فيزيک 2 رشته تجربي ” به روش شبه آزمايشي انجام دادند که فرضيات آن دلالت بر تاثير روش پروژه محور بر يادگيري مهارتهاي فرايندي دارد که ازميان آنها مهارتهاي مشاهده ، اندازه گيري ، گرد آوري اطلاعات ، فرضيه سازي ، پيش بيني ، استنباط کردن تفسير داده ها و نتيجه گيري مورد بررسي قرار گرفتند. نتايج پژوهش مذکور حاکي از تاييد فرضيه هاي پژوهشگر در همه موارد به جز مهارتهاي اندازه گيري و فرضيه سازي دارد .
ناجي در سال 1390 طي تحقيقي در باره اثر آموزش مهارتهاي تفکر بر يادگيري مفاهيم پيش از عدد در پيش دبس
تان به اين نتيجه رسيد که آموزش اين مهارتها در گروه آزمايش باعث بهبود معني دار تمام مولفه هاي مربوط به مفاهيم پيش از عدد مثل : مفاهيم عدد ، فضا ، زمان ، دما و پيش از عدد شده است .
2-11- مطالعات خارجي
ارگول و ديگران در سال 2011 از دانشگاه اولوداگ ترکيه طي يک پژوهش شبه آزمايشي با دو گروه گواه و آزمايش و پيش آزمون و پس آزمون به اين نتيجه رسيدند که استفاده از روش کاوشگري علمي به طور قابل ملاحظه اي باعث ارتقاي مهارتهاي فرايندي و نگرش هاي علمي دانش آموزان مي شود .
بسياري از محققان نشان داده اند که به کارگيري فعاليتهاي عملي در رويکرد تدريس اکتشافي براي آموزش علوم به بهبود نگرشهاي علمي دانش آموزان و ارتقاي مهارتهاي فرايندي در آنان مي انجامد(Staver & Small, 1990;Turpin &Cage,2004). اندرسون (2002) اظهار مي کند پژوهش هاي فبلي حاکي از آن است که به کارگيري روش تدريس اکتشافي در آموزش علوم اثرات مثبتي بر رشد شناختي ، مهارتهاي فرايندي و نگرشهاي علمي داشته است . اکتاميس و ارگين (2008)در پژژوهش خود دريافتند که ياد دادن مهارتهاي فرايندي به دانش آموزان باعث ارتقاي خلاقيت علمي ، نگرش هاي علمي و موفقيت تحصيلي آنان در علوم مي شود .ژرمن و اودوم ( 1996) پس از يک پژوهش روي دانش آموزان پايه هفتم به اين نتيجه رسيدند که دانش آموزان براي اينکه بتوانند مهارتهاي فرايندي و هدف متون و مفاهيم تجربي را درک کنند بايست که با تکنيکهاي تدريس اکتشافي مورد آموزش قرار گيرند . تورپين و کيج ( 2004 ) در پزوهش خود به اين نتيجه رسيدند که روشهاي فعاليت محور اثرات چشمگيري را بر بهبود مهارتهاي فرايندي علوم داشته است . اما آنها تغييراتي در نگرشهاي دانش آموزان نسبت به کلاس علوم احساس نکردند و در نهايت به اين نتيجه رسيدند که رفتارهاي معلم روي شکل گيري نگرش ها اثرگذارتر است . والتر و سويبو (2001) در باره تغييراتي بحث مي کنند که به خاطر يک برنامه درسي علوم رخ داده است . برنامه اي که عمدتا برپايه فعاليتهاي عملي و فکري قابل انجام در محيط آزمايشگاهي طراحي و اجرا شد و برخي از مولفه هاي آن هم در رابطه با مهارتهاي فرايندي بود . مطالعه آنها حاکي از آن است که دانش اموزان پايه هاي 7 و 8 و 9 که برنامه مذکور را در مدرسه دنبال مي کردند بسيار موفق تر از دانش آموزاني بودند که برنامه سنتي و معمول مدرسه را در زمينه آموزش علوم دنبال مي کردند .
بيل گين (2006) دريافت که وقتي فعاليتهاي عملي يادگيري به همراه رويکرد يادگيري مشارکتي مورد استفاده قرار مي گيرند، دانش آموزان پايه هشتم در يادگيري مهارتهاي فرايندي موفق ترند و در مقابل دانش آموزان گروه کنترل که روشهاي سنتي را دنبال مي کنند نگرشهاي مثبت تري نسبت به علوم پيدا مي کنند .
بوتس و ديگران (1997) گزارش کرده اند که دانش اموزان براي ارتقاي مهارتهاي حل مسئله خود و بهبود مهارتهاي فرايندي لازم است فعاليتهاي عملي بيشتري را در آزمايشگاه ها انجام دهند . هارتيکااينن و سورمونن در پاسخ به اين سوال که ” چرا دانش آموزان با مهارتهاي علمي اشنا نيستند ؟” پيشنهادي را مطرح کرده اند و آنان علت را در اين يافتند که معلمان مهارتهاي فرايندي علوم را در گام نخست آموزش نمي دهند و دانش آموزان را به جستجو تشويق نمي کنند . آنها راه حلهايي را براي اين مسئله پيشنهاد کرده اند که معلمان بايد مسائلي را که به خوبي طراحي شده باشند ، سوالات حسابي و کامل ، فرضيه هاي گويا و روشهاي گام به گام به دانش آموزان ارائه کنند . آنان بايد موقعيت هايي را براي دانش آموزان ايجاد کنند تا آنها خودشان تحقيقات خود را برنامه ريزي کنند به گونه اي که خودشان سوالات و فرضيه هاي خود را بسازند ، تجهيزات و روش هاي لازم را انتخاب کنند ، در باره نظرات خود بحث کنند و راههاي گزارش دهي علمي را بشناسند . از اين طريق دانش آموزان به يک مهارت علمي عادت مي کنند که باعث يادگيري ويژگيهاي ذاتي علم و در نتيجه تعميق فهم عقلاني آنان از پديده هاي طبيعي مي شود .
ياگر و آکي (2010) اظهار داشتند که استفاده و فهم مهارتها و مفاهيم علمي در دانش آموزاني که با کار گروهي اکتشافي آموزش داده شده اند به طور قابل ملاحظه اي نسلبت به آنچه آنان در مورد دانش آموزاني که در قالبهاي سنتي آموزش داده اند از نظر مهارتهي فرايندي ، مهارتهاي خلاق ، توانايي به کارگيري مفاهيم علمي و توسعه هر چه بيشتر نگرش هاي مثبت افزايش قابل ملاحظه اي پيدا کرده اند .
معلمان بايد ابتدا برنامه اي را دنبال کنند که بتواند باعث کسب مهارتهاي فرايندي علوم در دانش اموزانشود ، سپس آنها بايد اين برانامه را با برنامه درسي علوم تلفيق کنند ، چرا که مهارتهاي فرايندي علوم يک ساختار زنجيره اي و توسعه يابنده دارند . دانش آموزي که مهارتهاي پايه را ندارد نمي تواند به آساني مهارتهاي خود را در رابطه با انجام آزمايشات بهبود بخشد ، در صورتي که آنچه ما در وهله ي اول در مدارس انجام مي دهيم اين است که دانش آموزان را وادار به انجام آزمايشات مي کنيم . اين کار شروع کردن از انتها و يک اشتباه بزرگ است . به همين دليل آموزش مهارتهاي فرايندي هرگز نبايد به بهانه هايي مثل کمي وقت و زيادي برنامه هاي درسي مورد غفلت و بي توجهي قرار بگيرد .
2-12- جمع بندي و نقد و بررسي تحقيقات
محققان در مجموع تحقيات داخلي و خارجي در زمينه مهارتهاي فرايندي و عوامل موثر بر آن بر اين نظر اتفاق دارند که شيوه هاي يادگيري اکتشافي و مبتني بر حل مسئله مي تواند اثر مثبت قابل توجهي روي رشد مهارتهاي مختلف فرايندي داشته باشد چرا که م
اهيت اين اهداف يک ماهيت فرايندي است و تحقق اين اهداف آموزشي در دانش آموزان تنها از روشهايي امکان پذير است که خود نيز داراي ماهيت فرايندي باشند . رويکرد جديد آموزش علوم در جهان و ايران رويکرد اکتشافي و حل مسئله است و در مقابل روشهاي سنتي آموزش که ماهيت مستقيم و رفتاري دارند مبتني بر کنش فعال دانش آموز بوده و از مهارتهاي تفکر براي يادگيري استفاده مي کند . بنابراين يادگيري به عنوان يک فرايند و نه تنها يک محصول اهميت پيدا مي کند و در همين راستا مهارتهاي فرايندي مثل مشاهده ، اندازه گيري ، فرضيه سازي ، استنباط کردن ، آزمايش کردن و تجزيه و تحليل داده ها اهميت پيدا مي کنند و به ابزاري دائمي براي يادگيري دانش آموز تبديل مي شوند . رويکرد يادگيري مبتني بر پروژه يک رويکرد اکتشافي نسبت به آموزش علوم است و با توجه به اينکه ماهيت پروژه علمي ، فرايندي و مبتني بر حل مساله مي باشد ، بر اساس مباني نظري موجود انتظار مي رود دانش آموزاني که برنامه هاي آموزشي پروژه محور را دنبال کنند نسبت به دانش آموزاني که به روشهاي سنتي آموزش مي بينند ، نتايج بهتري را در زمينه يادگيري مهارتهاي فرايندي درس علوم از خود نشان دهند .

فصل سوم روش تحقيق

3-1-مقدمه
دراين فصل به بررسي فرايند پژوهش پرداخته شده و به تفصيل به شرح طرح پژوهش ، جامعه آماري ، نمونه آماري و نحوه گزينش ، ابزار جمع آوري اطلاعات ، روايي و پايايي پژوهش و روش هاي آماري به کار رفته در تجزيه و تحليل داده ها پرداخته شده است .
3-2- روش تحقيق:
وقتي هدفهاي پژوهش مشخص و فرضيه ها تدوين و متغيرهاي مورد مطالعه تعريف شد ، پژوهشگر با مسئله تهيه يک طرح پژوهشي که بتواند فرضيه مورد بررسي را بيازمايد روبرو مي شود ( هومن ،1384). در واقع طرح پژوهشي کوششي است در جهت حصول پاسخي مناسب براي سوالات و فرضيه هاي پژوهش . با توجه به ويژگي هاي پژوهش هاي شبه آزمايشي و اين که در برخي از پژوهش هاي علمي بخصوص پژوهش هاي تربيتي ، استفاده از ” واگذاري تصادفي ” موانع بسياري دارد در اين گونه موارد است که پژوهشگر از نوع مطالعه تجربي استفاده مي کند که کمپل15 (1975) آن را پژوهش شبه تجربي ( شبه آزمايشي) 16 و برخي از مولفان مثلا ليندمن و همکاران17 (1980) تواليت و مونرو18 (1979) آن را پژوهش تجربي نما ناميده اند ( هومن، 1384).
پژوهش حاضر با توجه به ويژگي هاي شبه تجربي از نوع طرح پيش آزمون – پس آزمون دو گروهي ( آزمايش و گواه ) که از طرح هاي شبه آزمايشي است و سعي در بررسي تاثير متغير مستقل بر روي متغير وابسته در دو گروه آزمايش و گواه دارد لذا مدل تحقيق پيش آزمون و پس آزمون چهار گروهي سولومان بوده و روش تحقيق شبه آزمايشي با دو گروه کنترل و دو گروه آزمايش مي باشد.
بنابراين در ابتداي سال تحصيلي آزمون مهارتهاي فرايندي به يک گروه آزمايش و گواه داده شده و سپس طرح پروژه علمي در گروه آزمايش اعمال شده و دو گروه گواه به حالت عادي رها شدند. ( منظور برنامه درسي معمول مدرسه)و در پايان سال مجددا آزمون مهارتهار فرايندي از هر چهار گروه گرفته شده و مورد بررسي قرار گرفته است .
پس آزمون
متغير مستقل
پيش آزمون
انتخاب


دیدگاهتان را بنویسید