مطلوبي رشد مي کند.همان طور که گفته شد،فرضيه سازي،کوشش در جهت يافتن توضيح براي مشاهدات،به کمک اطلاعات موجود و به عبارت ديگر،ارائه ي راه حل احتمالي براي مسئله است.بديهي است که در مهارت فرضيه سازي،لازم است کودک درباره ي مسئله ي موردنظر،اطلاعات اوليه ي لازم را داشته باشد.در غير اين صورت،فرضيه هاي محال يا غلطي ارائه خواهد شد؛از اين رو،بايد دانش آموزان را تا مرحله اي راهنمايي کرد که خود موفق به فرضيه سازي شوند.البته لزومي ندارد که فرضيه حتما تاييد شوند.حتي دانشمندان هم اغلب،فرضيه هاي نادرستي مي دهند و بعد از آزمودن آن ها مي توانند بفهمند که نادرستي شان به چه دليلي بوده است.سپس،فرضيه ي دوم و سوم و … را پيشنهاد مي کنند.
همان طور که گفتيم،وقتي فرضيه اي را ارائه مي کنيم،ضرورتي ندارد که توضيح پيشنهاد شده درست باشد ولي بايد با شواهد و دلايل موجود،منطبق بوده و با مفاهيم و اصول علمي معقول،همانگ باشد.دو عامل يک فرضيه را علمي مي کند؛اين دو عامل عبارت انداز : منطبق بودن با شواهد و قابل آزمايش بودن.
2-7-7-پيش بيني
پيش بيني ها،بيان جمله يا عبارت درباره ي اتفاقاتي هستند که ممکن است در آينده رخ بدهند يا آن چه ممکن است براساس فرضيه يا دانش قبلي براي نخستين بار به دست آيد.اگر بتوانيم پيش بيني هاي قابل اعتمادي بکنيم،طبيعتا توانايي در پيش گرفتن رفتارهاي مناسب را نيز در مقابل طبيعت خواهيم داشت؛براي مثال،اگر شما بدانيد که اتومبيلي با هشت ليتر بنزين چه مقدار راه را طي مي کند،پيش بيني اين که با بيست ليتر بنزين چه مقدار راه خواهد رفت،امکان پذير است.پيش بيني کردن با مشاهده کردن،استنباط کردن و طبقه بندي کردن ارتباط نزديکي دارد؛بدين ترتيب،به مثال خوبي از اتکاي يک مهارت يه مهارت هاي قبلي نيز برخورد مي کنيم.پيش بيني،برپايه ي مشاهده ي دقيق و استنباط هايي استوار است که درباره ي ارتباطات ميان حوادث وجود دارد.توجه داشته باشيد که استنباط ها،توضيحات يا تفسيرهايي از مشاهدات اند و توسط آن ها حمايت مي شوند.ما در صورتي مي توانيم پيش بيني کنيم مه به شباهت ها و تفاوت هاي موجود در اشيا و حوادث توجه کرده باشيم(شهرتاش، 1387)
.وجود نظم در محيط،تشخيص و پيش بيني الگوهايي را که در آينده مشاهده خواهند شد،ممکن مي سازد.براي پرورش اين مهارت،مي توانيم قبل از اقدام به انجام دادن يک آزمايش يا در نيمه هاي راه آن،از دانش آموزان بخواهيم که نتيجه را پيش بيني کنند.دانش آموزان بايد بتوانند پرسش هايي از قبيل “اگر اين اتفاق بيفتد،چه نتيجه اي خواهد داشت” يا “اگر اين کار را بکنم،چه اتفاقي خواهد افتاد” را مطرح کنند؛براي مثال،هنگام آزمايش کردن درباره ي خواص آهن ربا،از دانش آموزان بخواهيم قبل از شروع به کار،پيش بيني کنند که از ميان اجسام موجود،کدام يک جذب آهن ربا خواهند شد.اغلب،درباره ي معنا ي پيش بيني و فرضيه سازي اشتباه پيش مي آيد؛زيرا فرضيه اي که پيش بيني بايد بر اساس آن انجام گيرد،معمولا به طور ضمني يا تلويحي در پيش بيني آورده مي شود.به اين مثال توجه کنيد : “من عکس خودم را در اين قاشق بايد بهتر ببينم تا در قاشق؛زيرا اين يکي براق تر است.” اين جمله يک پيش بيني است.فرضيه اي که پيش بيني ياد شده براساس آن بيان شده،اين است که “وقتي سطحي براق باشد،تصوير را بهتر منعکس مي کند.” دانش آموزان در تجربيات روزمره ي خود،به بعضي رابطه ها ي علت و معلولي در بين واقعيت هاي اطراف خود پي مي برند.درک و فهم اين گونه ارتباط هاي موثر بين وقايع،آنان را در پيش بيني واقعيت هاي ديگر ياري مي دهد؛براي مثال،دانش آموزي در مشاهدات خود ديده است که وقتي در يک ليوان آب،يخ مي ريزيم،بعد از مدتي روي بدنه ي ليوان قطرات ريز آب مشاهده مي شود اما وقتي در همان ليوان چاي مي ريزيم،چنين اتفاقي نمي افتد.ممکن است يافتن رابطه بين گرم يا سرد بودن مايعي که درون ليوان ريخته مي شود و بخار گرفتن يا نگرفتن آن،مبناي پيش بيني هاي بعدي باشد؛يعني،اين دانش آموز در صورتي که در موقعيت مشابهي قرار گيرد،مي تواند بر اساس تجربه هاي پيشين خود،پيش بيني کند که آيا چنين واقعه اي رخ خواهد داد يا نه.بايد توجه داشت که در مهارت پيش بيني کردن،لزومي ندارد دانش آموز بتواند توضيح دهد که چرا واقعيت شماره ي يک،سبب بروز واقعيت شماره ي دو مي شود؛يعني،پاسخ دادن به “چراها”،بيان توضيحات و کشف رابطه هاي علت و معلولي،جزء مهارت پيش بيني کردن به حساب نمي آيند.
ذکر اين نکته در مورد مهارت پيش بيني کردن ضروري است که پيش بيني کردن با حدس زدن به معناي بيان تصادفي و اتفاقي و بدون الگوي ذهني،تفاوت دارد.هنگام پيش بيني کردن،يک الگوي منطقي ذهني در ذهن دانش آموز وجود دارد که خود را به شکل رابطه ي منطقي علت و معلولي نشان مي دهد.در بسياري موارد،دانش آموز قادر به بيان جامع،کلي و واضح اين رابطه ي منطقي نيست ولي چنين رابطه اي از علت ها معلول ها در ذهن او شکل گرفته است و بر اساس آن،در مورد واقعيتي پيش بيني مي کند؛در حالي که در حدس هاي اتفاقي،چنين الگوي ذهني وجود ندارد و نمي توان حدس را بر اساس فرضيه يا شواهد و دلايل توضيح داد؛يعني،دانش آموز از تجربه هاي پيشين خود استفاده نمي کند.براي مثال،فرض کنيد روزي معلمي به دانش آموزان خود بگويد: “ديروز يکي از دوستان خيلي خ
وب خودم را ديدم و از ديدن او خيلي خوشحال شدم ” سپس،از آنان سوال کند: “راستي بچه ها فکر مي کنيد دوست من چند سال دارد؟” بديهي است که امکان دارد دوست اين معلم در هر سني باشد.در اين گونه موارد،چون دانش آموزان هيچ گونه الگوي ذهني مشخصي ندارند،مجبورند اعدادي را به طور اتفاقي بيان کنند.اين گونه حدس زدن،مبناي علمي و منطقي ندارد اما فرض کنيد که همين معلم از دانش آموزان بپرسد : “بچه ها فکر مي کنيد من چند سال دارم؟” در پاسخ اين پرسش، دانش آموزان مي کوشند با مشاهده ي دقيق معلم خود و مقايسه ي او با کساني که آن ها را مي شناسند و سنشان را هم مي دانند،عددي را بازگو کنند؛يعني،الگويي ذهني در اذهان دانش آموزان وجود دارد که بر پايه ي آن،”افرادي که هم سن و سال اند،شرايط ظاهري تقريبا يکساني دارند يا هر چه چهره ي کسي شکسته تر باشد،سن او بيشتر است و …” چنين پيش بيني هايي براي دانش آموزان مفيد و آموزنده است و معلم موفق،کسي است که بتواند چنين تمرين هايي را به فراواني در کلاس طرح کند.
2-7-8- طراحي تحقيق (تشخيص و کنترل متغيرها)
مراحل طراحي تحقيق شامل تجزيه و تحليل تحقيق ،تشخيص و کنترل متغيرها ، تعريف عملياتي متغيرها و طراحي تحقيق مي شود . تحقيق را مي توان “طراحي يک موقعيت برنامه ريزي شده” توصيف کرد.هدف از انجام دادن اين کار نيز به دست آوردن اطلاعاتي است که فرضيه را تاييد يا رد مي کنند.اگر در فرضيه،روش به کار گيري يک متغير و نوع پاسخ مورد انتظار به روشني تعريف شده باشد،بيشتر کارهاي لازم براي جمع آوري داده ها،انجام شده است و آنچه باقي مي ماند،تعيين شرايطي است که کار بايد تحت اين شرايط انجام گيرد.وقتي مي خواهيم براي اثبات فرضيه ي خود آزمون يا تحقيقي را طراحي کنيم ، بايد بدانيم چه متغيرهايي را در آن آزمون يا تحقيق لازم است در نظر بگيريم.پس از تعيين متغيرها،براي پي بردن به ميزان تاثير آن ها بر يک ديگر بايد آن ها را اندازه گيري کنيم.براي اندازه گري هر متغير و اثر آن،بايد متغيرهاي ديگر را ثابت نگه داريم تا فقط آثار يک متغير را در مجموعه بيازماييم؛براي مثال،وقتي مي خواهيم اثر آفتاب را در گرم شدن آب بررسي کنيم،بايد مقدار آب،جنس ظرف،اندازه ي ظرف و مدت زمان اندازه گيري را ثابت نگه داريم و فقط محل قرار دادن ظرف آب را تغيير دهيم؛به اين ترتيب مي توانيم تاثير آفتاب،نيمه ي آفتاب،سايه را بر گرم شدن آب اندازه گيري کنيم.اندازه گيري متغيرها ،طي يک تحقيق انجام مي شود ولي قبل از شروع به تحقيق،بايد با تعيين روشي براي اندازه گيري يک متغير،متغيرها را عملا تعريف کنيد؛به عبارت ديگر،تعريف عملي متغير،معرفي روشي براي اندازه گيري آن متغير است.يک تعريف عملي متغير بيان مي کند که چه مشاهده مي شود و چگونه اندازه گيري مي گردد(شهرتاش، 1387).
ممکن است محققان،تعاريف عملي متفاوتي را براي يک متغير ارائه کنند؛مثلا،تحقيقي براي بررسي تاثير ويتامين E بر تحمل يک فرد انجام مي شود. متغير”تحمل يک فرد” را مي توان به صورت هاي گوناگون تعريف کرد؛از جمله :
الف- مدت زماني که يک فرد مي تواند بيدار بماند؛
ب- مسافتي که يک فرد،بدون توقف،مي تواند بدود؛
پ- تعداد جهش هاي درجا که فرد بدون توقف مي زند.
هريک از عبارت هاي بالا تعريفي عملي براي يک متغير معين است.
طراحي،شامل مراحلي است که در فاصله ي مطرح کردن يک مسله و يافتن پاسخ آن طي مي شوند.هنگام طراحي،اين مراحل فقط در ذهن شخص وجود دارند و درباره ي آن ها تصميم گيري مي شود نه آن که در عمل هم اجرا شوند.اما همين نکته که آن ها بايد به مرحله ي عمل درآيند،فرايندي مهم است؛زيرا طراحي بايد متضمن منظوري باشد.
2-7-9- آزمايش کردن
مهارت آزمايش کردن خود شامل چند مهارت مي شود : جمع آوري و تنظيم جدول داده ها ،معرفي و پردازش جدول داده ها ، رسم نمودار و طراحي آزمايش مهمترين مهارتهاي آزمايش کردن هستند .
آزمايش کردن فعاليتي است که طي آن،شما همه ي مهارت هايي را که قبلا آموخته ايد،به کار مي گيريد.هر آزمايش ممکن است با يک پرسش شروع شود.براي پاسخ دادن به اين پرسش ،بايد پس از فرضيه سازي و طراحي تحقيق،به آزمايش پرداخت.آزمايش را چند بار تکرار مي کنيم و به جمع آوري اطلاعات و داده هامي پردازيم و سپس داده ها را تفسير مي کنيم.در يک آزمايش،به حاصل اندازه گيري هايي که انجام مي شود،داده مي گويند؛براي مثال،اندازه گيري هاي مربوط به زمان،حجم و دما،مثال هايي از داده ها هستند.تنظيم اين داده ها در يک جدول،ما را در شناخت الگوي داده ها ياري مي دهد.نمودار براي نشان دادن تغييراتي که در يک آزمايش پيش مي آيند،بسيار مفيد است.يک نمودار دو خط متقاطع دارد که هر يک از آن ها براي نشان دادن يک نوع از داده هاي اندازه گري شده است(شهرتاش، 1387).
2-7-10- تفسير داده ها و نتيجه گيري
گاه اطلاعات ما درباره ي يک رويداد،فقط حاصل مشاهدات ساده است .گاهي درباره ي يک رويداد پيش بيني هايي مي کنيم و به آن ها جامه ي عمل مي پوشانيم و درست يا غلط بودن آن ها را مي آزماييم.گاه درباره ي يک رويداد،تحقيقاتي را طراحي و اجرا مي کنيم.در نهايت،همه ي اين مراحل مجموعه اي از داده ها را در اختيار ما مي گذارند.اينک کار اصلي شروع مي شود و آن،يافتن يک توضيح نهايي است که داده هاي گوناگون و شايد از هم گسيخته را انسجام مي دهد و تحت يک عبارت جام
ع و کلي بيان مي کند.اين کوشش،تفسير داده ها و به عبارت ساده تر،نتيجه گيري نام دارد. منظور از نتيجه گيري اين است که دانش آموز بتواند با استفاده از مشاهدات و داده هايي که در دسترس اوست،الگوها و روابطي را ميان داده ها پيدا کند و به اصطلاح ،دلايل بروز پديده ها را ارائه دهد؛براي مثال،وقتي دو نوع خاک در دسترس کودک قرار مي گيرد،او مي بيند که آب در خاک زبرتر،سريع تر از خاک نرم نفوذ مي کند.پس،چنين نتيجه گيري مي کند که اندازه ي دانه هاي خاک در سرعت عبور دان آب دخالت دارد(شهرتاش، 1387).
در نتيجه گيري،آگاه بودن از داده ها و دانش پايه ضروري است.مي دانيم که درباره ي علائم يک بيماري،فقط پزشک مي تواند اظهارنظر کند يا خرابي و بد کار کردن موتور اتومبيل را مکانيکي که اطلاعات لازم را براي تفسير دادها در اختيار دارد،تشخيص مي دهد.از اين رو،نبايد انتظار داشه باشيد که دانش آموزان بتوانند قوانين و اصول حاکم بر پديده ها را خودشان کشف کنند؛مگر اين که اطلاعات لازم را به آنان بدهيد.
تفسير داده ها از ساير مهارت ها،اندکي پيچيده تر است و دانش آموزان در سال هاي آخر دوره ي دبستان و نيز در دوره ي راهنمايي مي توانند در ان مهارت يابند.البته موارد ساده را دانش آموزان سال هاي پايين تر هم مي توانند تا حدودي تفسير کنند.مهارت تفسير داده ها نيز مانند همه ي مهارت هاي ديگر،سطوحي گوناگون دارد.بدون شک،آنچه از يک دانشمند با تجربه انتظار مي رود،از دانش آموز دبستاني مورد انتظار نيست.همين قدر که دانش آموزان سعي کنند در مورد رويدادهاي خيلي ساده،قاعده اي کلي اما ساده را بيان کنند، کافي است.براي روشن تر شدن موضوع به مثال زير توجه کنيد.
دانش آموزان پس از انجام دادن يک آزمايش ساده و با رجوع به تجربه هاي پيشين خود،به اين نتيجه مي رسند که “چرخ،حرکت اجسام را آسان مي کند”.نتيجه گيري در همين سطح و به همين اندازه،از دانش آموزان دوره ي ابتدايي پذيرفته مي شود و مطلوب است.البته اگر بخواهيم همين مطلب را در درس فيزيک دوره ي دبيرستان مطرح کنيم،ديگر چنين نتيجه اي مطلوب نخواهد بود بلکه دانش آموزان بايد دست کم به اين نتيجه برسند که “اصطکاک غلتشي از اصطکاک لغزشي کمتر است” و به نحو مطلوب تر،بتوانند همه ي عوامل موثر بر اصطکاک بين دو سطح جامد را توضيح دهند.اغلب احتمال مي رود که تنها بر اساس بخشي از داده ها الگويي بسازيم و از بقيه ي داده هايي که ممکن است موجب تضاد شوند،چشم بپوشيم؛بنابراين،بررسي يک الگو يا گرايش با همه ي اطلاعات موجود بسيار مهم است.حتي در اين صورت نيز بايد امکان وجود دادهاي ديگري را که در صورت حصول با الگو مغايرت داشته اند،در نظر گرفت.براي بيان الگو يا نتيجه گيري،شروع سخن به اين صورت مناسب است: “بر اساس دادهاي ما چنين نتيجه گيري مي شود که …”
2-8 سنجش مهارتهاي فرايندي
با توجه به اينکه در اين پژوهش به دنبال بررسي اثر طرح پروژه هاي علمي بر رشد مهارتهاي فرايندي درس علوم در دانش آموزان هستيم ، بايد آزموني طراحي و تدوين مي شد که بتواند تا حد ممکن مهارتهاي مذکور را با دقت بالايي مورد سنجش قرار دهد . سنجش برخي از مهارتهاي


دیدگاهتان را بنویسید